高職院校課程開發能力影響因素研究

羅淑娟 宋 利 盛子強

（河北科技師范學院職業教育研究院 河北·秦皇島 066004）

1 學校課程開發能力概述

1935年，美國學者卡斯威爾和坎貝爾合著的《課程開發》出版后，“課程開發”概念進入學術視野。石偉平教授和徐國慶教授在《職業教育課程開發技術》中認為“如果把職業教育課程的外延擴充到學生獲得的學習經驗的綜合，那么職業教育課程開發便包括從課程文本的獲得到實施，直到學生習得學習經驗的整個過程?！睆闹?，可以判斷出課程開發是動態性的，它是一個循環往復、持續不斷的長期性過程，同時課程開發涉及了眾多要素，并且是宏觀層面的整體性過程。高職院校的課程開發能力則是指高職院校根據市場需求、職業的發展、專業的更新、學校實際情況、學生學習能力的判斷，甚至是重構課程的一種能力，包括對課程進行的設計、開發、實施和評價等相關環節的能力。高職院校中課程開發涉及的參與主體不同，可以將高職院校課程開發能力分解為管理者的課程領導能力、開發者的課程研究能力及編制能力、實施者的組織實施能力。

2 影響課程開發能力的因素分析

2.1 管理者領導力

在高職院校課程開發實踐中發現，很多的課程是個人的、直觀的以及臨時的，這樣的課程開發出來也是無法與整個學術課程相互聯系。這樣的問題在一定程度上歸因于學校課程管理者沒有足夠的領導力來承擔有效的課程領導。課程開發通常要經歷五個階段的迭代循環：分析、設計、開發、實施和評估。但是簡單的將這五個階段運用到課程開發中本身并不能產生最佳結果，因為還需要讓利益攸關者參與到課程開發過程中去，以確保課程對相關的利益攸關方的需求做出反應。因此，高職院校課程開發能力的核心就是課程開發過程中，管理者是否有領導力讓利益相關者在整個開發過程中廣泛參與及審議，讓教育方案里的主要特征達成共識。管理者的課程領導重要包括以下幾個方面的任務：定義課程、參與課程，促進與課程利益相關者的外部和內部合作，為課程開發工作提供結構，以及協調各種復雜的課程開發活動。所以這就需要課程管理者定期審查課程開發項目，確保課程開發內容符合認證的標準，同時也要確保課程開發者能夠獲得必要的資源。

高職院校課程管理者的領導力主要體現在課程開發的三個階段中。首先是在發展階段，作為課程管理者要確保有明確的課程開發方案和最新的學習成果，這是對于課程開發方向上的把握，這需要課程管理者本身對于學校發展，職業變化、專業更新有一定的敏銳度，同時也需要課程管理者擁有一定的課程開發專業知識；其次是在實施階段，課程管理者要確保開發人員的專業性和開發材料的可用性，并促進其他方面的相關進程，如與教師和學生溝通以及激勵教師，這需要課程管理者有綜合把控能力和出色的溝通理解能力；最后是在評估階段，課程管理者需要隨時監控新課程實施過程中學生的學習反應、學習進度，針對實施情況有自己的評估，并且做出相應的調整，如果新課程由任何問題不能繼續實施就要及時止損，若是新課程初見成效，那么課程管理者需要展現將課程順利開展下去的魄力。綜上，課程管理者的領導力對于學校課程開發能力是至關重要的，課程管理者領導力的高低將直接決定學校課程開發能力是否能順利進行。

2.2 開發者專業度

高職院校中的課程開發者主要是指由特級教師、專業帶頭人、行業專家等構成的專業團隊。課程開發者的課程開發能力具體表現為課程研究能力，即開發者是否能針對需求開發出新課程，并且就學校課程開發活動中的問題進行研究，提供有效解決策略的能力。如果說課程領導者工作屬于宏觀層面，那么開發者的工作就屬于中觀層面，主要的行為就是對課程開發活動的關鍵環節以及主要問題進行研究，并且將研究的成果轉化為實踐指導的文件和策略，為課程開發工作的推進注入智慧養料。開發者在課程開發中的主要任務大致可以描述為：對課程開發進行研究，并且基于研究的成果對文本模板進行編制與開發、對實施教師進行培訓指導、對開發成果進行評估、鑒定與修正。根據對課程開發者任務的分析，課程開發者的專業度主要體現在是否具有以下的能力：對課程開發理念的掌握度、指導力以及對課程開發技術的指導力；將一般性的課程開發技術運用于實際，并將其改變成多層次的校本化模板的編制能力；能夠組織課程開發成果的評估鑒定工作、能夠實施課程開發成果的評估鑒定工作。因此，高職院校的課程開發者只有較高的專業度才能完成以上的任務，將課程開發真正的運用起來，沒有專業的指導，課程開發無從談起。

2.3 實施者執行力

課程開發理論是否合理，課程開發是否符合實際都需要在實施的過程中得以檢驗，而實施的效果除了看課程開發本身外，還依賴于實施者的執行力的強弱。因此高職院校課程開發中實施者的執行力也是影響因素之一。課程開發的實施階段主要是包括了教師依據開發者的模板進行自己授課的編制，執筆課程標準、教學標準、教材等課程文本；結合自身的課程資源對課程實施的組織，為課程開發的推進和完善提供反饋信息這兩方面。教師對課程文本的編制是從一個信息、知識積累到文本發布的系列轉化的過程，主要轉化的是行業、企業信息和專業知識到工作知識體系的工作化邏輯加工、從工作知識體系到課程內容體系的教學化處理、從課程內容體系到課程文本的規范化表達。

職教教師作為職教課程實施的核心，是推動者職教課程改革的堅實力量，職教課程開發的主要目標是培養學生的綜合職業能力，因此教師的執行力不僅僅包括課堂上對學生的把控，還包括對于課程編制超前性的把握以及對學生身心發展現狀、個性差異的把控。另外，高職院校的課堂與普通學術性大學不同，職業教育的課堂中傳授的是如何完成去做的實踐知識，具有很強的情境性，因此在課程開發的執行中教師需要發揮教育智慧，充分利用這一特點，調動學生的動手積極性。

3 高職院校課程開發的現狀

目前，高職院校的課程開發進行得如火如荼，但是效果卻不甚明顯，經過調查和分析發現高職院校課程開發中存在以下的現象：第一，高職院校管理者普遍游離于課程開發過程之外，大部分是掛名，但并沒有參與進課程開發中，對課程開發的理論不了解，也缺乏專業的知識來理解課程改革，參與度低、專業化程度低導致了高職院校課程開發的管理者領導力較低，課程開發淪為某一個體的責任；第二，大部分高職院校仍然試行自上而下的傳統科層化管理體制，課程開發者在課程領導中地位被弱化，機會減少，積極性也被大大削弱，同時在職業教育中最需要的校企合作環節得不到合理的滿足與配合；第三，大部分的高職院校教師在課程開發中的吃苦意識薄弱，習慣了長期扮演課程現成方案的實施者，難以踏出自己的舒適圈，進行課程開發的第一步。這樣的現象總結起來就是目前高職院校的課程開發工作每個層級都存在問題，并沒有各司其職，積極地參與到這一項現代化職業教育課程改革中來，因此，要打破這一局面，將課程開發的理念真正融入實踐。

4 高職院校課程開發能力提升路徑

4.1 關注課程管理者的學習需求，提供穩定的參與環境

高職院校要想達到理想中的課程開發的效果是需要課程管理者用一定的知識與技能來推動的，而不僅僅是靠著管理者分配任務列表來進行驅動。因此，高職院校要及時調查課程管理者的學習需求，及時滿足課程管理者的學習需求，提供適當的學習輔導。同時，高職院校中的管理者崗位流動比一般教師頻繁，會造成課程開發團隊在精神與物質上的支持被削弱，所以應該為課程管理者提供一個穩定的工作環境，使其能夠靜心的參與到課程開發的長期戰斗中來。另外，前文中提到好的課程開發方案推行實施是需要課程管理者的全程參與，但是課程管理者同時也是某一崗位的工作者，有自身基本的工作需要完成，因此要保證全程參與是非常困難的，所以在參與的方式上可以進行靈活的變通，如遠程指導、截取示范材料、參與某一實踐任務中等這些方式都是可以幫助課程管理者在有限的時間內，高效參與并及時掌握課程開發進展的方式。

4.2 打破“孤島”局面，培養校企合作開發意識

現代的職業教育提倡的是校企合作，產教融合，但是在真正的實施中，由于高職院校自我意識過強，企業不屑參與等原因導致高職院校課程改革仍是“孤島”局面。職業學校培養的職業學生最終是要面向社會，進入企業，因此在培養環節中若不加入企業實際的需要，只靠高職院校的一方努力，培養出來的并不是合格的職業人才。要打破這樣的“孤島”局面，需要建立一個長效、穩定的校企合作保障機制來保證校企合作開發課程的順利進行，課程開發經驗的不斷積累，高職院校課程開發能力自然便能提升。這不僅需要地方政府制定相應的法律法規進行推動，還需要學校內部對于課程開發團隊適當放權，向企業展現自身優勢吸引企業合作，最后，在課程開發期間，雙方的利益必須要體現在建立職業發展機制和資源分配方面建立穩定的合作的關系上。

4.3 完善職業教育師資培養體系，提升課程開發專業度

在德國的職業教育教師的培養中設置了職業教育專業教學論，這是德國職業教育教師培養的一個特色。職業教育專業課程論是一門整合了專業科學與教育科學的獨立的學科，它是將自然科學、技術科學、經濟科學的思維及行動，和教育科學的教學論、方法論的作用及效果，有機地融合在一起。因此，學習這門課程對于培養職業教育教師專業知識與能力、教學知識與能力等課程開發能力。從這一角度來看，可以說這門課時職業教育師資培養的必修課程，然而在我國現有的職教師資培養中是缺乏的，我國目前很多的職教師資培養還采取的是“專業知識+教育學理論+心理學理論”這樣的模式來培養職業教育教師，這樣培養出來的師資，掌握的每個模塊零散的知識，很多的職業教育教師不能夠把自身的專業與教學相結合，因此我國應該在職業教育教師培養體系中設置相關專業的專業教學論課程，并不是將這門課強加進現有的培養體系，而是現有的培養體系根據實際做出適當的調整，讓這樣的課程融入進其中，以此提高職教師資的專業程度，整體提升職業學校課程開發能力。