新時代技術(shù)技能人才職業(yè)核心素養(yǎng)的內(nèi)涵與培育路徑

張廣傳 王海英

摘 要 職業(yè)核心素養(yǎng)是技術(shù)技能人才適應(yīng)新時代科技革命和產(chǎn)業(yè)變革及促進自我終身發(fā)展、社會參與和提升職業(yè)競爭力的專業(yè)勝任力素養(yǎng)，但在其培養(yǎng)過程中面臨著目標(biāo)層面被經(jīng)濟發(fā)展目的窄化、過程層面缺乏真實化教育情境、結(jié)果層面難以展現(xiàn)具體培養(yǎng)情況等問題。高職院校可借助模塊化課程平臺構(gòu)建系統(tǒng)化課程體系，通過技藝傳承、技能人才發(fā)展、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)三大中心組建一體化實踐體系，同時校企雙方借助線上線下方式對培養(yǎng)過程和結(jié)果進行全方位評價，從而提高技術(shù)技能人才培養(yǎng)質(zhì)量，滿足產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級的人才需求。

關(guān)鍵詞 產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型;技術(shù)技能人才;職業(yè)核心素養(yǎng);齊魯工匠后備人才

中圖分類號 G712 文獻標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2021）29-0019-05

一、新時代技術(shù)技能人才職業(yè)核心素養(yǎng)：內(nèi)涵與要素

（一）技術(shù)技能人才職業(yè)核心素養(yǎng)的時代內(nèi)涵

新時代職業(yè)核心素養(yǎng)來源于新階段的經(jīng)濟社會發(fā)展需求，也逐漸服務(wù)于新時代的人民群眾生活需求[1]。新經(jīng)濟、新技術(shù)、新產(chǎn)業(yè)重塑了職業(yè)世界，技術(shù)技能人才從事某項工作所需職業(yè)核心素養(yǎng)也發(fā)生相應(yīng)改變。傳統(tǒng)職業(yè)素養(yǎng)指的是職業(yè)人在長期學(xué)習(xí)和實踐過程中所獲得的綜合品質(zhì)，可劃分為通用職業(yè)素養(yǎng)和專用職業(yè)素養(yǎng)，前者包含一名合格職業(yè)人所應(yīng)具備的基本職業(yè)道德、職業(yè)意識、職業(yè)行為習(xí)慣等，后者則是本行業(yè)特定的職業(yè)技能素養(yǎng)的體現(xiàn)[2]。作為職業(yè)素養(yǎng)的關(guān)鍵成分，職業(yè)核心素養(yǎng)更加凸顯合格職業(yè)人在本行業(yè)的素養(yǎng)需求。伴隨著新一輪產(chǎn)業(yè)革命的到來，現(xiàn)代經(jīng)濟社會從規(guī)模化大生產(chǎn)范式向質(zhì)量精益求精和改革創(chuàng)新范式轉(zhuǎn)變[3]。在此背景下，職業(yè)素養(yǎng)更側(cè)重于可持續(xù)、可增長、可貢獻的能力價值[4]，比如求實與創(chuàng)新、遷移與思考等通用性關(guān)鍵能力，這構(gòu)成了新時代技術(shù)技能人才職業(yè)素養(yǎng)的“核心”所在。可以說，職業(yè)核心素養(yǎng)一方面反映了技術(shù)技能人才所處技術(shù)時代的新需求，另一方面則是在職業(yè)教育價值反省和尋索過程中對人才培養(yǎng)目標(biāo)的重新思考和架構(gòu)[5]。

關(guān)于職業(yè)核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，學(xué)者們都強調(diào)了在技術(shù)革命和產(chǎn)業(yè)變革時代背景中能夠回應(yīng)社會需求、應(yīng)對職業(yè)變化的核心素養(yǎng)和能力[6]，指向“匠氣·匠心·匠技”的時代內(nèi)涵。其具有三個基本特征：超越所教的知識和技能;幫助個體在多樣化的情境中滿足可持續(xù)發(fā)展的職業(yè)需求[7];內(nèi)容的相對穩(wěn)定性和內(nèi)涵絕對的變化性。基于產(chǎn)業(yè)變革時代背景需求以及各位學(xué)者對職業(yè)核心素養(yǎng)的探索，筆者認(rèn)為，技術(shù)技能人才職業(yè)核心素養(yǎng)是適應(yīng)新時代科技革命和產(chǎn)業(yè)變革，個體經(jīng)過長期學(xué)習(xí)實踐和經(jīng)驗反思所獲得的，具有相對穩(wěn)定性和可持續(xù)發(fā)展性，能夠促進自我終身發(fā)展、社會參與和提升職業(yè)競爭力的專業(yè)勝任力素養(yǎng)，其本質(zhì)是一種后天習(xí)得的應(yīng)對職業(yè)崗位發(fā)展需求的可持續(xù)、可增長、可貢獻的高級心智能力。

（二）技術(shù)技能人才職業(yè)核心素養(yǎng)的構(gòu)成要素

對當(dāng)前職業(yè)核心素養(yǎng)要素內(nèi)容進行梳理歸納后，得出兩類界說。

第一類是內(nèi)外分類說。有學(xué)者基于麥克利蘭（David McClelland，1895）的“冰山理論”，從內(nèi)在觀念和外在行為兩個抽象層次描述職業(yè)核心素養(yǎng)構(gòu)成要素。如徐財龍[8]、屠莉婭[9]提出的包含職業(yè)道德、思維、行為、技能的“四要素說”以及王艷輝[10]構(gòu)建的包含工匠精神、終身學(xué)習(xí)能力、信息獲取能力、人際關(guān)系與團隊合作能力、職業(yè)規(guī)劃發(fā)展能力、實踐創(chuàng)新能力、外語能力、技術(shù)應(yīng)用能力等“八要素”素養(yǎng)框架。這些學(xué)者認(rèn)為內(nèi)在道德品質(zhì)和外顯行為技能都屬于職業(yè)素養(yǎng)的“核心”要素，隱性核心素養(yǎng)是根基，顯性核心素養(yǎng)是表象，內(nèi)外品質(zhì)行為的綜合構(gòu)成了職業(yè)核心素養(yǎng)。

第二類是隱性內(nèi)核說。有學(xué)者認(rèn)為職業(yè)素養(yǎng)的“核心”更加偏向素養(yǎng)的隱性屬性，主要從隱性的道德情感追求層面描述職業(yè)核心素養(yǎng)構(gòu)成要素。如熊蕾[11]提出的包含職業(yè)道德、心理、人文、創(chuàng)新和專業(yè)素養(yǎng)的“五要素說”，以及井文、匡瑛[12]基于扎根理論所構(gòu)建的包含文化基礎(chǔ)、生涯發(fā)展、職場信念三層面“九要素”的素養(yǎng)框架。這些學(xué)者強調(diào)“適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”是職業(yè)素養(yǎng)的“核心”，透視出高素質(zhì)技術(shù)技能人才的成熟度，職業(yè)知識、技能等顯性素養(yǎng)則歸屬于彰顯職業(yè)教育類型定位的職業(yè)基礎(chǔ)素養(yǎng)，其表象下所體現(xiàn)的品德智慧、精神氣質(zhì)才屬于職業(yè)核心素養(yǎng)。

總的來說，兩類界說都將職業(yè)道德、精神、創(chuàng)新能力等內(nèi)在品質(zhì)作為職業(yè)核心素養(yǎng)的構(gòu)成要素，最主要的區(qū)別在于專業(yè)知識技術(shù)等外在素養(yǎng)的維度劃分上。筆者認(rèn)為，職業(yè)核心素養(yǎng)歸根結(jié)底是一種新時代產(chǎn)業(yè)變革背景下應(yīng)對職業(yè)崗位發(fā)展需求的專業(yè)勝任力素養(yǎng)，專業(yè)知識技能也需作為必備的勝任力素養(yǎng)呈現(xiàn)在職業(yè)核心素養(yǎng)要素中，當(dāng)然其背后所體現(xiàn)的成熟度也應(yīng)相應(yīng)呈現(xiàn)。另外，技術(shù)技能人才職業(yè)核心素養(yǎng)作為高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)的重要抓手，應(yīng)將其放在類型教育的視角下來審視，認(rèn)清高職教育所體現(xiàn)出的職業(yè)契約精神、技術(shù)領(lǐng)域邏輯、產(chǎn)教融合形態(tài)等類型特征[13]，將職業(yè)核心素養(yǎng)的類型特色以一種可理解、可操作、可評測的形式呈現(xiàn)出來。基于此，本文按照高職教育類型特征從精神訴求、技術(shù)要求、產(chǎn)教追求性三個層面對職業(yè)核心素養(yǎng)進行維度劃分，綜合概括為“責(zé)任擔(dān)當(dāng)、獨具匠心、技藝精湛、精益求精、德藝雙馨、知行統(tǒng)一”六大核心素養(yǎng)要素，具體情況如表1所示。

二、技術(shù)技能人才職業(yè)核心素養(yǎng)培養(yǎng)的現(xiàn)實問題

（一）目標(biāo)層面：職業(yè)核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)定位有所窄化

高職教育相對強調(diào)對社會經(jīng)濟發(fā)展的貢獻，在一定程度上忽略學(xué)生人文素養(yǎng)的培養(yǎng)。隨著高職教育“應(yīng)用性”“職業(yè)性”“技術(shù)性”等類型特征的不斷凸顯，面向社會經(jīng)濟發(fā)展和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整實際需求的技術(shù)技能人才成為高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)，職業(yè)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)也相對強調(diào)服務(wù)于經(jīng)濟目的的知識、實用性操作技能等“匠技”素養(yǎng)的培養(yǎng)，沒有很好地把高職學(xué)生作為“整體人”所必備的人文知識、工匠情懷、人格品質(zhì)等方面融入其中。而新一輪科技革命與產(chǎn)業(yè)變革要求我們不能只注重于高職學(xué)生“才”的發(fā)展，還要注重大國工匠、能工巧匠的精神、品德、素質(zhì)等“人”的發(fā)展。因此，高職院校要重新喚醒職業(yè)教育的育人屬性，把技術(shù)技能與人文情懷融合，將職業(yè)核心素養(yǎng)上升到“新時代工匠精神”的高度來重新認(rèn)識、思考與定位[14]，既幫助學(xué)生“成才”，也幫助學(xué)生“成人”[15]。

（二）過程層面：職業(yè)核心素養(yǎng)培養(yǎng)缺乏真實化的教育情境

職業(yè)核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展與真實化的情境有著密不可分的關(guān)系[16]，真實化的復(fù)雜情境既是職業(yè)核心素養(yǎng)得以產(chǎn)生的前提，也是職業(yè)核心素養(yǎng)得以發(fā)展的載體[17]。然而在現(xiàn)實教育過程中，職業(yè)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)總是脫離情境而存在，具體表現(xiàn)在：一是建立在個體認(rèn)知和理性分析基礎(chǔ)上的課堂學(xué)習(xí)模式主張學(xué)生通過“動腦”來開展學(xué)習(xí)，運用在知識技能學(xué)習(xí)中所形成的概念、規(guī)則、工具、資源等“假設(shè)”和“想象”完成職業(yè)中的“真實任務(wù)”，忽略了真實工作情境的不確定[18]與素養(yǎng)之知的“從職業(yè)情境中來”。二是職業(yè)核心素養(yǎng)是作為一種情境性知識運用的能力及其學(xué)習(xí)結(jié)果，其最終是要“到職業(yè)情境中去”的，而當(dāng)前高職院校花費大量物力財力營造真實企業(yè)生產(chǎn)環(huán)境，如一些航空類專業(yè)的仿真車間、航空模擬倉等，但在利用情境、融合情境進行教學(xué)方面仍處于初級階段[19]，忽略了素養(yǎng)與情境、素養(yǎng)與生活的一體化，導(dǎo)致學(xué)生職業(yè)核心素養(yǎng)提升受限。

職業(yè)核心素養(yǎng)是“可教可學(xué)”的，但不是直接由教師教出來的，而是在真實教育情境中借助任務(wù)解決的實踐培育起來的[20]，這一方面是指將知識、技能、職業(yè)道德等職場要素引入到學(xué)場，讓學(xué)生在特定的“物理和情境脈絡(luò)中”逐步建構(gòu)適應(yīng)職場活動要求的知識、技能和品德等職業(yè)核心素養(yǎng)[21];另一方面，是指學(xué)習(xí)者能與特定職業(yè)領(lǐng)域的高素質(zhì)技術(shù)技能人才近距離接觸，對真實任務(wù)進行“合法的邊緣參與”，以此歷經(jīng)知識運用的情境性過程來發(fā)展素養(yǎng)[22]。也就是說，將素養(yǎng)內(nèi)容之知與情境相結(jié)合，使核心素養(yǎng)“從情境中來”并“到情境中去”，這樣個體獲得的才不是內(nèi)容之知，而是素養(yǎng)之解，這是職業(yè)核心素養(yǎng)本身[23]。

（三）結(jié)果層面：職業(yè)核心素養(yǎng)具體培養(yǎng)情況難以展現(xiàn)

職業(yè)核心素養(yǎng)是一種綜合、復(fù)雜、高級、人性化的能力，其內(nèi)隱性特征要求基于職業(yè)核心素養(yǎng)的測評需要超越單純的知識與技能，甚至一般的專業(yè)能力，它是測評當(dāng)下高職教育綜合育人目標(biāo)實現(xiàn)程度的著力點[24]。而當(dāng)前職業(yè)核心素養(yǎng)評價過程存在重視知識與技能等可測評領(lǐng)域而忽視其他內(nèi)隱性素養(yǎng)、重視工具性價值而忽略目的性價值、重視統(tǒng)一化評價而忽視個性化評價的情況[25];另外，職業(yè)核心素養(yǎng)依附于具體職業(yè)情境中的行動過程，通過“行動學(xué)習(xí)—內(nèi)隱素養(yǎng)—外顯能力”的過程[26]展現(xiàn)職業(yè)核心素養(yǎng)的具體內(nèi)容，教學(xué)過程評價關(guān)注學(xué)生自主學(xué)習(xí)、實踐創(chuàng)新、溝通協(xié)作、時間管理、目標(biāo)管理等能力積累以及積極主動、以終為始、要事第一、雙贏思維、知彼解己、綜合綜效、不斷更新等高效能習(xí)慣的過程，單純的終結(jié)性評價難以反映學(xué)生真實的職業(yè)素養(yǎng)水平[27]。但是企業(yè)和用人單位多以畢業(yè)證書、職業(yè)資格證書、榮譽證書、學(xué)習(xí)成績等作為選拔錄取技術(shù)技能人才的參考依據(jù)[28]，知識技能等可測評領(lǐng)域有企業(yè)認(rèn)可的成果憑證，而缺乏學(xué)習(xí)成果認(rèn)證的職業(yè)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)情況難以作為衡量高職學(xué)生的職業(yè)核心素養(yǎng)學(xué)習(xí)增值結(jié)果，這也就使得職業(yè)核心素養(yǎng)培養(yǎng)在高職院校中無法得到應(yīng)有的重視。

高職院校需要主動對接產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級需求、行業(yè)產(chǎn)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、職業(yè)資格和崗位要求[29]等建構(gòu)素養(yǎng)學(xué)習(xí)成果藍圖，以校企雙方共認(rèn)的評價標(biāo)準(zhǔn)展現(xiàn)職業(yè)核心素養(yǎng)具體培養(yǎng)情況，努力為用人單位培養(yǎng)“適銷對路”的高素質(zhì)技術(shù)技能人才。

三、新時代技術(shù)技能人才職業(yè)核心素養(yǎng)的培育體系

近兩年，濟南工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院結(jié)合“齊魯工匠后備人才”培育工程的探索需求，以技術(shù)技能人才職業(yè)核心素養(yǎng)培養(yǎng)為抓手，探索建立“雙主體、四模塊、三中心、三結(jié)合”的“2433”職業(yè)核心素養(yǎng)培育新模式，見圖1，為高職院校培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才提供了一種范式。

（一）切入點：以系統(tǒng)化課程推進職業(yè)核心素養(yǎng)培養(yǎng)

第一，在課程設(shè)計方面，根據(jù)職業(yè)核心素養(yǎng)培養(yǎng)的需要，設(shè)計任務(wù)導(dǎo)向的模塊化課程平臺。基于職場所需的認(rèn)知、情感態(tài)度、動作技能等要求，在專業(yè)課程體系外，優(yōu)化傳統(tǒng)文化、就業(yè)指導(dǎo)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育、心理健康、思想政治、法律法規(guī)等教學(xué)內(nèi)容，劃分人文基礎(chǔ)、社會通用、職業(yè)通用和職業(yè)發(fā)展四個課程模塊，每個模塊的內(nèi)容包含三點：一是具體化的教學(xué)目標(biāo)，即明確要培養(yǎng)學(xué)生哪些職業(yè)核心素養(yǎng);二是要有教育過程標(biāo)準(zhǔn)，包括課程組織安排、內(nèi)容結(jié)構(gòu)、傳授方式等;三是要有質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，即不同教育階段學(xué)生在職業(yè)核心素養(yǎng)上應(yīng)達到的標(biāo)準(zhǔn)[30]。圍繞四大模塊、三大要求，進行“職業(yè)核心素養(yǎng)培育—職業(yè)核心素養(yǎng)強化—職業(yè)核心素養(yǎng)提升”的階段式培養(yǎng)[31]。

第二，在課程實施方面，將“職業(yè)情境”中的職業(yè)認(rèn)知邏輯、情感態(tài)度、動作技能、企業(yè)文化、產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求等融入教學(xué)進程，創(chuàng)設(shè)職業(yè)導(dǎo)向的情境式教學(xué)模式，引導(dǎo)學(xué)生主動提升職業(yè)核心素養(yǎng)。一方面，通過引進企業(yè)真實任務(wù)、模擬職業(yè)活動創(chuàng)設(shè)適應(yīng)職業(yè)核心素養(yǎng)教學(xué)需求的“學(xué)場”情境，采用案例情景分析、現(xiàn)實項目設(shè)計、角色場景模擬等多種方法，讓學(xué)生通過仿真的工作場所、完整的工作流程、真實的企業(yè)管理職業(yè)情境逐步掌握核心素養(yǎng)[32]。另一方面，借助校企合作實踐進入真正“職場情境”，讓學(xué)生在企業(yè)“師帶徒”期間感受企業(yè)文化氛圍，感受師傅和企業(yè)員工的工作內(nèi)容、工作方式、技能態(tài)度等默會職業(yè)核心素養(yǎng)[33]。

（二）關(guān)鍵點：以一體化實踐落實職業(yè)核心素養(yǎng)培養(yǎng)

第一，重組學(xué)校現(xiàn)有的傳統(tǒng)文化學(xué)院、工匠坊、盧雪大師工作室等功能單位，組建傳統(tǒng)技藝傳承中心。依托高職院校“學(xué)徒制”培養(yǎng)方式，深度連接技藝傳承與專業(yè)教育 [34]，在傳統(tǒng)技藝傳承中弘揚職業(yè)道德，在專業(yè)教育背景下深化職業(yè)技能，在工藝深化過程中理解職業(yè)藝術(shù)，從而建構(gòu)學(xué)生德藝雙馨的匠氣精神和精益求精的匠心品質(zhì)，多維度發(fā)展技術(shù)技能人才的職業(yè)核心素養(yǎng)。

第二，新建魯班工坊、電子沙盤實訓(xùn)室、綜合實訓(xùn)室等職業(yè)技能人才發(fā)展中心，組建職業(yè)核心素養(yǎng)綜合訓(xùn)練中心。以提升綜合職業(yè)能力為實訓(xùn)目標(biāo)，對接職業(yè)崗位群的典型工作任務(wù)和技術(shù)服務(wù)項目[35]，促使學(xué)生在學(xué)習(xí)能力、工作能力、觀念習(xí)慣等多方面協(xié)調(diào)發(fā)展，全面提升技術(shù)技能人才職業(yè)核心素養(yǎng)。

第三，重組大學(xué)生科技創(chuàng)新中心、創(chuàng)業(yè)學(xué)院、大學(xué)生孵化基地等功能單位，構(gòu)建大學(xué)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)協(xié)同中心。依照“專業(yè)延展—科創(chuàng)培養(yǎng)—實際應(yīng)用”三大基本步驟，實現(xiàn)“創(chuàng)意積累—創(chuàng)新強化—創(chuàng)業(yè)孵化”三大提升目標(biāo)[36]，形成“互聯(lián)網(wǎng)+創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)+中國制造2025”三大人才素養(yǎng)培養(yǎng)體系，突出“數(shù)字化、創(chuàng)新性、復(fù)合型”三大人才培養(yǎng)目標(biāo)，全面強化提升技術(shù)技能人才職業(yè)核心素養(yǎng)。

（三）突破點：以科學(xué)化評價催化職業(yè)核心素養(yǎng)

第一，堅持校企雙方協(xié)同評價。校企雙方成為評價主體，且共同參與職業(yè)核心素養(yǎng)前、中、后段的全過程培養(yǎng)鏈條。前段企業(yè)參與人才培養(yǎng)方案與育人平臺開發(fā)，中段企業(yè)參與課程教學(xué)與實踐過程，評價教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)過程等，后段企業(yè)針對學(xué)生學(xué)習(xí)效果、崗位表現(xiàn)力等，邀請企業(yè)參與雇主滿意度調(diào)查，促進學(xué)生培養(yǎng)與用人需求對接。通過全過程多維度評價，使校企協(xié)同評價貫穿職業(yè)核心素養(yǎng)培養(yǎng)全過程[37]。

第二，堅持過程評價與結(jié)果評價相結(jié)合。在具體實施層面，充分借助學(xué)生成長記錄袋評價、發(fā)展性評價、形成性評價等多元評價辦法，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，“推動多種形式學(xué)習(xí)成果的認(rèn)定、積累和轉(zhuǎn)換”[38]，以過程評價改進課程和實踐教學(xué)，以最終的“職業(yè)準(zhǔn)入資格證、職業(yè)崗位資格證、職業(yè)崗位勝任證”三證結(jié)果向企業(yè)呈現(xiàn)職業(yè)核心素養(yǎng)評價結(jié)果，堅持過程評價和結(jié)果評價相結(jié)合，共同展現(xiàn)技術(shù)技能人才職業(yè)核心素養(yǎng)培養(yǎng)情況。

第三，堅持線上評價與線下評價相結(jié)合。一方面，打造集“在線學(xué)習(xí)、在線測評、教學(xué)教輔”為一體的多功能云平臺，幫助評價者準(zhǔn)確搜集、記錄、整理及分析高職學(xué)生職業(yè)核心素養(yǎng)發(fā)展的實時情況，促進“以評促教”，從而在課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容和形式等方面及時作出調(diào)整。另一方面，充分利用電子檔案袋、在線互評、概念圖、評價量規(guī)、學(xué)習(xí)契約評價等技術(shù)手段，結(jié)合學(xué)生平時表現(xiàn)，從知識、能力、情感、態(tài)度、價值觀等多個維度對學(xué)生的綜合素質(zhì)、行為表現(xiàn)、能力水平等進行全方位評價，提高評價過程的真實性和評價結(jié)果的直觀性[39]。

參 考 文 獻

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