在閱讀教學中提升學生的讀寫能力

楊薇薇

內容摘要：新課程改革的背景之下，要求學生在義務教育階段能夠提升自身地閱讀能力以及表達能力等。但客觀來講，當前幾乎每個小學班級內都存在讀寫結合困難的學生。因此教師在教學過程中要注重構建“讀寫課堂”，以此來提升小學生的語文讀寫能力。

關鍵詞：讀寫能力 讀寫課堂 小學生

《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《新課程標準》）提出語文課程的基本理念之一是全面提升學生的語文素養。達到這一目標的途徑有激發和培育學生適應實際生活需要的閱讀能力和寫作能力等。同時，《新課程標準》“課程設計思路”中明確提到要對學生進行正確引導，注重培養學生文字應用能力，讓學生通過讀書不斷積累知識，利用大量實踐，掌握語文學習規律并領悟其中內涵。因此，構建“讀寫課堂”符合國家大政方針的要求。

一.小學語文讀寫教學現狀分析

筆者所在課題組通過對校內師生展開問卷調查后發現，當前存在讀寫困難的學生較多，通過與這些學生及任教老師展開訪談后發現，導致其讀寫能力不佳的原因，主要有如下幾點：

第一，缺乏良好的閱讀習慣。在展開閱讀時，都是對文章內容進行機械化閱讀，沒有對文章內容的深層含義展開深入研究和思考，自然也難以領會文章的寫作技巧。因為閱讀效果不理想，也給小學生語文素養的提升形成了很大程度地影響。第二，缺乏足夠的閱讀興趣。對于語文閱讀，存在讀寫困難的學生都表現出興趣缺失，多是被動展開整個閱讀學習，如此勢必會影響到小學生的閱讀效果。第三，讀寫困難的學生展開寫作時，不知怎樣下筆，暴露出缺少清晰寫作思路和寫作情感，寫作素材匱乏的情況[1]。這是因為他們把寫作當作一種語文學習任務，在日常語文學習中注重積累寫作素材，從而導致其在展開寫作練習時變得愈加被動，阻礙了其寫作能力的提升。第四，寫作素養偏低，在平時組織的仿寫活動中，無法仿出文章的精髓，既不利于學生弄懂閱讀文章，又會因為寫不出優質的作品，影響學生之后的寫作積極性。第五，教師教學方式單一、陳舊，未完成讀寫課堂的營造。正是在上述原因的綜合作用下，導致學生存在讀寫困難，讀寫能力提升緩慢。

二.小學語文讀寫課堂的構建策略

通過分析小學生語文讀寫現狀，得知提升學生讀寫能力勢在必行，需要通過有效策略激發學生的閱讀興趣，豐富學生寫作情感，提升寫作素養，積累寫作素材，完成讀寫課堂的構建。

1.建立讀寫關系，明確學生需求重心。閱讀和寫作想要良好結合，需要一個能把兩者相融合的關節或主線，不可是死板生硬的構建。具體而言，每次讀寫結合，都需有明確的一個需求方向或議題，再圍繞此方向展開閱讀、寫作[2]。倘若缺乏主線與目標，讀了再說如何寫，寫了再思考讀什么，就會導致學生無依據地寫，漫無目的地讀，缺乏明確的需求重心，進而也就難以保證其學習效率。所以，結合學生的學習需求，建立讀和寫的聯系，便是讀寫結合的首要步驟，需要從讀或寫的需求、特征分別去建立。

就“讀”而言。現行小學語文課本中有多組特征相同的文章，如《繁星》《走月亮》《觀潮》這組文章的相同特征，便是帶領學生體悟自然之美。因此，對這組文章展開閱讀，對寫作而言，除了情感上的收獲，再就是如何使用文章描繪美景。故此，在正式學習這一單元時，教師可為學生進行如下任務的布置“完成此單元文章的閱讀后，每個同學嘗試寫一篇有關景物的作文，把自己眼中的美景推薦給同學。”前置寫作任務的作用，是為了讓學生在展開閱讀時，能有意識的學習及思考“怎樣才能寫出引人向往的美景”，如此學生在讀的時候，會有目標的找思路、學技法。完成閱讀后，自然也就構成了作文的框架，準備采用的技法。倘若教師在學生結束閱讀后，才進行任務的布置，則可能致使學生無法在“寫景”上集中過多精力，整個閱讀過程都是一種散漫的態度，并且在得到寫作任務后，才開始找素材、思路與技法，顯然是對時間的一種浪費。

就“寫”來講。實則與閱讀上找關聯的原理相同，即在寫作任務確定后，教師預估學生實際創作可能面臨的困難，先不著急讓學生寫作，而先結合寫作需求展開閱讀。借助閱讀將問題解決了之后，在著筆進行寫作。例如，為學生指出方向“選印象深刻的一件事，并將事情的經過按順序寫清楚”，完成一篇記事類作文的寫作。在此過程中教師不難發現，學生能夠較為容易的找出生活中印象深刻、具有趣味的事情。但不少學生在表現技法（易寫成流水賬）和記敘文結構（如何按順序寫）存在不足。為了改善這種情況，教師可推薦學生讀《風箏》《小木船》等記敘文，幫助他們先一定認知記敘文的技法、章法。由于是帶著任務展開閱讀，會讓學生有意識地根據已然確立的素材和問題找尋解決方法。完成閱讀后，再展開寫作，自然能夠寫出更高質量的文章，如此一來也能增強學生的寫作和學習信心，使之對于寫作和閱讀都更感興趣。

2.找準積累方向，豐富學生寫作情感。受限于自身年齡，小學生的生活閱歷較少，知識面也較窄，因此常常在展開寫作時出現無物可敘、無事可寫的情況[3]。針對這類問題，讓學生去生活中游歷、體驗，無疑是最佳的方法。但客觀來講，這一方法不易實施。所以，閱讀就成了解決學生缺乏社會經驗的良好途徑。在很多教師看來閱讀的積累，便是注重見聞的增廣，當學生了解到更多事情，有了更寬的知識面，自然能夠豐富寫作素材。誠然，這是閱讀積累較為重要的一個方向，但絕非唯一方向。實際上，閱讀對寫作的積累是多元的、綜合的，比如情感體驗、組詞造句、寫作結構及修辭技法等，都可通過學生的閱讀完成積累。倘若僅注重積累素材，實際難以有效提升學生的寫作素養。所以，教師組織學生指向寫作的閱讀積累，應注意幫助學生明確積累的方向，切不可采取放養式的松散閱讀，并依托相應策略，有效積累不同方向。例如，前面我們提到小學生缺乏生活經驗，但同時小學生也缺乏情感體驗。缺乏情感經歷，導致很多學生所寫的文章要么不會立意，要么情感單薄，要么主題不鮮明。對此，教師在組織學生展開閱讀時，可依托部分以情感表達為重心的文章，采用探討、分析的方式，使學生完成情感體驗的積淀。以《桂花雨》這課的閱讀為例，教師可組織學生就“該文章搖桂花樹的情節想表達什么？”展開探究交流，通過啟發學生動腦思考，完成對“愛鄉、思鄉”情感的體驗，同時懂得如何借助具體事、物完成這種情感的表達。當學生在進行此類文章寫作時，就可通過調用此種情感經驗，創作出更為優質的文章。倘若在學生閱讀時，教師不強調、不提示，就會致使學生忽略情感體驗，將之作為一個日常事件來讀。

3.合理組織仿寫，提升學生寫作素養。小學階段的孩子以直觀思維為主，抽象思維能力較弱。所以，他們在日常學習中，主要采用操作、體驗和觀察等直觀方式，但單純依賴理念歸納和邏輯推理展開學習，難以取得理想的效果[4]。因此，教師要想取得較為理想的教學效果，實現讀寫課堂的構建，可采用組織學生仿寫的方式。依托此種方式，能直接轉化學生的閱讀收獲，使之成為寫作素養。值得一提，仿寫與把握積累方向相同，要有具體的目標。部分教師在指導學生進行仿寫時，所安排的任務過于籠統、模糊，致使學生常找不準仿寫的重心和要點，寫出的文章類似仿寫的對象，但并未做到神似，僅是形似。同時，完成模仿后也無法將章法、技法轉為自身的創作能力，如此仿寫就失去了應有的作用。所以，在組織學生仿寫閱讀對象的時候，教師要做好效仿重心與文章主要特征的精準把握，提示學生對某個方向展開重點模仿。以《桂花雨》、《落花生》這兩篇文章的學習為例，誠然均屬于借物抒情，但在“借”的角度與思路卻有著較大不同。《落花生》是采用類比的手法，將人的品格賦予給花生。通過對“花生有什么用”的探討，來完成思想主題的表達，即“要做有用的人，不要只講體面”;《桂花雨》是依托人和桂花樹的行為關系，完成對家鄉熱愛之情的表達，并未賦予桂花品格。立足兩篇文章的不同，教師在組織學生仿寫的過程中，要注意指出模仿重心的不同。組織學生對《落花生》展開仿寫時，要讓學生先“格物”，在一個事物確定以后，對其“思想”“品格”進行提煉，完成生命感的賦予，再基于此視角展開創作。例如，鉛筆“用犧牲自己的方式，創作出精美的文章、美麗的畫卷”，蠟燭“將自己燃燒，為他人帶去光明”。在對《桂花雨》展開仿寫的時候，可以啟發學生“利用自身和某個事物的經歷、故事”完成自身某種情感的表達。例如，“我家中有一雙早已變色的球鞋，但我始終不曾丟棄，因為這雙鞋是常年在外的父親，在春節時從外地帶回的禮物……”通過述說自身和球鞋的故事，將自己對父親的想念和感恩之情表達出來。通過引導學生立足文章某個重點、特點展開仿寫，更利于學生仿到文章的靈魂、精髓，避免形似、神不似，真正借助閱讀實現自身寫作素養的提升。

4.豐富閱讀內容，發展學生思維能力。伴隨我國近些年經濟水平及科學技術的日益發展，互聯網得到了高度普及，在互聯網相關技術的輔助下，小學語文教學也出現了一些新的變化。比如，可借助豐富的網絡資源，使語文閱讀知識內容得以不斷拓展和豐富，使學生的語文閱讀范圍得以進一步拓寬，進而實現學生語文思維能力的發展。具體而言，教師在確定某課的教學內容后，可通過多媒體技術將課堂教學內容有關的內容呈現出來，如作者圖片、背景介紹等，通過適當拓展課堂教學內容，進一步擴大學生的知識面，讓學生在展開閱讀的時候，能夠逐步學會獨立思考，在獨立思考中學會閱讀。同時，在互聯網技術的輔助下，教師為更良好的培養學生核心素養，可讓學生與類型豐富的閱讀題材展開接觸交流，如詩歌、散文、小說等。此外，為促進小學生思維能力的提升以及閱讀視野的開闊，教師或家長可打破傳統課堂教學模式的束縛，鼓勵和指導孩子利用互聯網平臺，進行自身喜愛、感興趣的閱讀內容選擇。如此一來，則能保證學生能夠更全身心地投入閱讀，進而從中收獲寫作技法、思路，積累寫作素材。

總之，為了實現小學生語文綜合能力的培養，教師要注重閱讀和寫作的良好結合，完成讀寫課堂的構建，讓學生通過閱讀找到寫作技巧、方法，在寫作中促使學生深度閱讀，從而實現學生讀寫能力的持續提升，為其之后的學習發展奠定良好基礎。

參考文獻

[1]崔娜.基于小學語文讀寫結合教學的實踐分析[J].小品文選刊：下，2020（2）：203.

[2]黃佩培.讀書破萬卷，下筆如有神——小學語文讀寫結合教學策略探究[J].作文成功之路：教育教學研究，2020（001）：43-44.

[3]宣娜娜.核心素養下小學語文讀寫結合教學探究[J].神州（上旬刊），2020（001）：214.

[4]柳衛林.小學語文讀寫結合教學存在的問題與解決對策[J].新課程導學，2020（9）：25-26.

（作者單位：貴州省貴陽市實驗小學）