淺談交際語言教學課堂的教師話語

陳思 呂英莉

【摘要】交際語言教學旨在將鍛煉學生的交際能力作為語言教學的目標，對英語教學有著深遠的影響，有學者認為，過多的教師講話時間會剝奪學生說話時間，因此“少既是多”的教學理念獲得了廣泛的認同。有學者表示，有些課堂雖然名義上叫作交際語言教學課堂，實際上學生在課堂中并沒有太多機會運用語言。本文通過探討課堂中真實交際的含義，教師講話的特點以及教師的角色得出結論，教師應注意如何更有效地使用教師講話時間，以最大限度地提高學生講話的產量和質量。

【關鍵詞】交際語言教學;真實交際;教師話語;學生講話

【作者簡介】陳思（1991-），女，遼寧人，北京城市學院，助教，碩士研究生，研究方向：英語教育;呂英莉，北京城市學院。

CLT（交際語言教學法）興起于20世紀70年代早期，在此教學方法的指導下，教師將鍛煉學生的交際能力作為語言教學的目標。由此設計出的教學流程將體現語言與交際之間的交互性。交際語言教學法對ELT（英語教學）有著深遠的影響，主要體現在教學大綱及教學材料在設計時要把體現語言的交際性放在首位。在教師技能培訓課程中，如CELTA（劍橋成人英語教學證書）和DELTA（劍橋英語語言教師文憑）課程，教師會將評價重點放在學生在教學實踐中是否能體現語言的交際性。比如，CELTA的教學實踐評分表優秀一欄中明確提出，考生在進行教學實踐時，能夠將講話時間最少化。過多的TTT（教師講話時間）會剝奪STT（學生說話時間），因此，“少既是多”的教學理念獲得了廣泛的認同。學者們在十年前就已經關注到了語言教學課堂中真實的教學情景。Nunan認為：“越來越多的證據顯示，交際語言教學課堂的交際性，有可能，或實際上并沒有人們說得那么具有交際性?！?/p>

一、CLT課堂中真實交際的含義

Nunan認為，非交際語言教學以注重語法、錯誤糾正、大量練習和操練語言為特征。與非交際語言教學相比，真實交際會為學生提供更多用英語溝通交流的機會。他認為，真實交際具有信息分配不均，意義協商（比如尋求澄清，確認核對）以及對話者自主決定是否說話的特征。Ellis認為，真實交際意味著“自然話語”的流露。他認為，教學話語與自然話語之間存在區別。在真實環境中產生的對話，話輪輪換通常是自然而主動發生的，而在課堂上，話輪轉換可以由教師控制。

真實交際的定義促使我們思考這樣一個問題，那就是課堂內外產生的真實交際之間有什么區別。Cullen認為，我們應該知道課堂上的交際不同于課堂外所產生的真實交際。用于定義真實交際的標準可能不適合課堂環境。我們應該將視角從課堂外轉回到課堂上。Breen和Candlin指出：“課堂是一種特殊的社會環境，在此環境下，人類開展特殊的活動，而課堂有著自己的慣例來管理這些活動?！币陨线@些觀點都說明，教師不應該將課堂上產生的真實交際和課下產生的真實交際混為一談。

二、教師話語的特點

課堂話語自評框架（SETT）已廣泛用于PGCE（研究生教育證書）和CELTA等教學培訓課程，旨在提高教師在教學實踐中與學生互動的意識。Walsh在他的書中介紹了SETT來幫助我們了解教師話語的特征，主要包括輔助支架，直接修正，內容反饋，延長等待時間，參考性問題，尋求澄清，教師重復，教師打斷，教師話輪延長，教師話輪完成，展示性問題，形式反饋，等等方面。

三、當課堂上發生真實交際時，現實情況是什么

事實證明，ELT課堂上真實的交際并不像看起來那樣具有交際性。 Kumaravadivelu提出，盡管人們期望在交際課堂上，學生可以表達觀點和協商意義，但現實往往沒那么理想。Nunan在關于課上真實交際的研究中發現他所觀察的課程“看起來遵循了文獻中所主張的那種交際原則。但更類似于傳統的課堂互動方式，不是真實的互動”?；又凶畛Ｊ褂玫慕浑H結構是IRF類型（教師提問——學生回答——進一步提問/給予反饋）。例如：

T： Er no. I don't agree with you. Shakespeare used to write plays. He used to write... ？

Ss： Plays.

T： Can you remember some of his plays？

S5： Hamlet.

T： Hamlet.

S6： As You Like It.

T： As You Like It. Fine.

S7： The Tempest.

T： The Tempest， fine. We say Shakespeare was a “play . . . wright”.

[writes on BB] A playwright.

師生互動摘錄（摘自Cullen 1998：183）

Nunan認為，大多數課堂在互動中都表現出偽交際的性質。從Cullen的師生互動摘錄中，我們可以看到，盡管學生說出了莎士比亞作品的名字，但從教師的反饋可以看出他/她并不真正在意學生的回答，只是將話題引到教師想說的內容上去。Long和Sato還發現，課堂上教師的問題更多是展示性問題（教師知道答案），而不是參考性問題（教師不知道答案），而后者才是真實問題。

這個問題使我們重新思考課堂真實交際的定義以及TTT的作用。Seliger指出了課下真實交際與課堂真實交際之間的區別。課上時間全部用在語言練習上，師生會一起練習語言點。在課下進行真實交際時，語言是達到目的的一種手段。沒有人能想象到下一秒鐘發生什么。人們使用這種語言進行互動，解決問題。這使得我們將注意力重新放到真實交際在課上及課下的差異性上。我們應該重新思考真實交際在ELT課堂中的作用。

四、是否應該盲目減少教師講話時間

教師的話語在一定程度上非常有必要。教師話語愈發被視為語言的綜合輸入，對學習者而言是寶貴的語言資源。對輸入語的充分理解將幫助學習者進一步使用語言。盡管交際語言教學建議應盡量減少教師講話時間，但學習者仍然需要一定的語言輸入來理解語言。教師話語作為語言的綜合輸入對語言習得具有重要意義，并且是被學習者所需要的。

因此，即使被認為是非交際性的教師話語也可以促進課堂中的互動交流。Cullen指出，在課堂上，教師重復，包括教師對先前話語的重復以及對學生說話的重復，對于交際話語具有重要的價值。他表示，這種重復可以確保班上的每個學生都能聽到說話人所說的話。另一方面，學生總是通過老師重復學生的回答來確認正確答案。因此，最少化TTT仍是一個值得商榷的問題，因為學生確實可以從TTT中受益。

當我們考慮最少化TTT時，我們還應該知道教師在課堂上的角色既是指導者又充當對話者。教師作為指導者，有責任幫助學生提高使用目標語言的能力。語言形式反饋仍然是課堂中必要的反饋，因為學生確實希望從教師那里學習知識。教師講話的主要功能是支持、幫助和促進學生學習，而不是給學生更多的時間來進行課下發生的那種溝通交流。

教師作為引導者來推進和組織課堂教學，并在必要時為學生提供語言支持。研究表明，當教師提出參考性問題時，學生傾向于給出更長且語法更為復雜的回答。Nunan還指出教師針對學生感興趣的主題提出參考性問題，將有助于激活學生的背景知識圖式，從而幫助學生在課堂上產生真實交際。因此，教師應將注意力從最多化STT和最少化TTT轉移到使用高質量的TTT生成盡可能多的STT。

五、結語

課堂內外的真實交際存在差異，本文通過探討課堂中真實交際的含義、教師話語的特點，從而建議將教師話語作為學生了解語言和文化知識的必要輸入。我們還應該了解教師在課堂上既是指導者又是對話者的角色。在這種情況下，應該更加注意如何更有效地利用TTT，以最大限度地提高STT的產量。

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