基于“檢驗假設”方法增強初中學生史料實證素養初探

馬燕輝

史料實證作為最能體現歷史學科特色的素養，是歷史五大核心素養的基石。如何在課堂為學生提供自主探究辨析、去偽存真、探索歷史真知的平臺，培養學生史料實證素養？美國著名教育教學專家馬扎諾“精準教學系列”叢書的《參與綜合認知任務：跨學科提出與檢驗假設的方法》為我們推動學生歷史學習方式的轉變帶來新的啟示。書中提到的“綜合認知任務”就是“能針對課堂所學知識最終掌握提出并驗證假設的技能”，“要求學生能夠作出決定、解決問題、開展實驗或調查”[1]。“參與綜合認知任務”要求學生掌握提出主張并驗證主張的能力，其基本步驟是“陳述主張”、“建立根據”、“提供支撐”、“構建限定”。“參與綜合認知任務”的核心就是“檢驗假設”，就是引導學生在閱讀和討論中提出假設，尋找證明和反駁假設的證據，并運用證據支持結論。“檢驗假設”方法與“論從史出”的歷史學科基本原則不謀而合，因此運用“檢驗假設”方法對于培養學生史料實證素養有著重要意義。

如何將“檢驗假設”的方法與歷史教學相結合，推動學生史料實證素養的有效提升？筆者在教學實踐中進行了初步探索，認為在歷史教學中實施“檢驗假設”方法要抓住三個要點，即是：“起點”、“基點”、“關鍵點”。

一、“檢驗假設”的起點：基于專業閱讀的質疑

“檢驗假設”就是引導學生沿著“提出問題—作出假設—分析探究—形成解釋—質疑批判—檢驗結果”的思路開展探究。然而，探究問題的關鍵首先在于提出問題，愛因斯坦曾經說過：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。”怎樣才能提出有價值的問題？那就首先需要教師引導學生在廣泛的專業閱讀中養成敢于質疑的習慣。

例如，關于歷史人物的評價，部分學生在學習過程中總喜歡給歷史人物簡單地貼標簽，非好即壞，非正義即邪惡，殊不知歷史人物是在特定歷史時代背景折射形成的復雜綜合體，不能簡單以好或壞、正義或邪惡予以標簽。教師要在教學過程中要摒棄這種做法，引導學生以專業閱讀為基礎提出質疑。

案例一：關于段祺瑞的評價

在許多人印象中，段祺瑞作為“北洋之虎”，是袁世凱篡奪革命果實的工具，是一個徹頭徹尾反復無常、爭權奪利的軍閥。段祺瑞究竟是不是這樣一個人呢？在教學開始的時候，教師讓學生進行廣泛的閱讀，有學生在閱讀《文武北洋·梟雄篇》找到了如下材料：

材料一：（日本侵華，段祺瑞接收《申報》記者采訪）：日本暴橫行為，已到情不能感、理不可喻之地步。全國唯有上下一心一德，努力自救。語云：“求人不如求己。”全國積極準備，合力應付，則雖有十日本，何足畏哉？（李潔：《文武北洋 梟雄篇》，杭州：浙江人民出版社，2012年，第146頁）

材料二：（1936年11月2日，段祺瑞臨終前留下遺囑）：……復興之道，亦至簡單——勿因我見而輕啟政爭;勿尚空談而不顧實踐;勿興不急之務而浪用民財;勿信過激之說而自搖邦本。講外交者，勿忘鞏固國防;司教育者，勿忘保存國粹;治家者，勿棄國之禮教;求學者，勿騖時尚之紛華。本此“八勿”，以應萬有，所謂自力更生者在此，軟弱為強者在此矣！（李潔：《文武北洋 梟雄篇》，杭州：浙江人民出版社，2012年，第151頁）

材料三：（1936年11月5日，國民政府公布了《國葬前臨時執政段祺瑞令》：前臨時執政段祺瑞，持躬廉介，謀國公忠。辛亥倡率各軍贊助共和，功在民國。及袁氏僭號，潔身引退，力維公義，節概凜然。嗣值復辟變作，誓師馬廠，迅遏逆氛，卒能重奠邦基，鞏固政體，殊勛碩望，薄海同欽……（李潔：《文武北洋 梟雄篇》，杭州：浙江人民出版社，2012年，第154頁）

學生找到這些材料，感到很驚訝，段祺瑞并非印象中的“壞人”，而是憂國憂民、鞠躬盡瘁的愛國者，那他還是不是那個“徹頭徹尾反復無常、爭權奪利的軍閥”？學生提出了他的質疑，筆者沒有直接給他答案，而是引導他繼續深入閱讀研究，基于閱讀和研究提出自己對段祺瑞的評價，并為自己的觀點尋找證據。“檢驗假設”首先要讓學生學會質疑，在質疑中開啟探究之門，在探究中增強史料實證意識。

二、“檢驗假設”的基點：基于“有一分材料說一分話”的原則開展史料探究

現行的初中歷史教材的課文以平鋪直敘的方式呈現，敘述的內容為基本史實、基本結論。然而，課文中的每個結論均是經過教材編寫專家根據史學研究成果總結歸納出來，每個結論背后都是許多考古學家、歷史學家深入考究的結果。因此，教師將講授課堂變為探究課，培養學生的史料實證意識，讓學生從材料中歸納信息、凝練觀點，體會歷史學家探究歷史獲取真知的過程。

案例二：探究北京人的生產生活狀況

在歷史統編教材七年級上冊《中國歷史》第1課《中國早期人類的代表——北京人》一課授課中，教師從安家媛的著作《北京人的發現——中國重要古人類遺址》（天津古籍出版社出版，2008年）整理了一些材料，提供給學生開展自主探究。

北京人考古材料（以下材料均從《北京人的發現——中國重要古人類遺址》一書整理出來）

（一）發掘北京人

1921年—1927年，考古學家先后三次在北京周口店龍骨山洞穴中發現三枚人類牙齒化石。1929年，我國考古工作者裴文中發現了第一顆保存很完整的人類頭蓋骨化石。后來，共發現了約203件北京猿人的化石（代表約40個猿人個體），經過科學鑒定，這是距今約70—20萬年前的人類遺骨化石。

從對已出土的40多具猿人個體化石復原得出：他們身體矮小;四肢與軀體基本與現代人相似;能夠直立邁步行走，只是他們腦量平均值只有現代人的三分之二，且呈現出頭骨低平;眉嵴明顯突起;面部和嘴巴向前突出;下巴頦僅有微弱痕跡等古猿特征。北京人平均腦容量達1059毫升（現代人為1400毫升）。

（二）考古發現的相關文物

1.發現的骨器：在北京猿人洞穴堆積物中，發掘出不少破碎的獸骨。有許多鹿角分割成兩段，斫痕清楚，顯然是加工過的。截斷的鹿角根粗壯而結實，可以做錘子用。遺址中出土的完整的鹿的頭骨有成百件，

2.發現的石器：北京人遺址共出土了大約十幾萬件石制品。北京人會采用多種原料制作。最喜歡用的石料是石英，水晶，砂巖層，燧石層等。石器種類多，主要有刮削器（占總數的75.2%）、尖狀器（占總數的13.7%）、砍砸器、雕刻器等。考古系統研究出制作石器的方法：錘擊法（最常用）、砸擊法、碰砧法。

（1）砍砸器是扁圓的鵝卵石，一面或兩面打出刃口，有時因鵝卵石打出的石片邊棱不適用，只得用石錘砸擊出新口。

（2）刮削器是根據石片加工后刃口的形狀可分為直刃、凸刃、凹刃、多邊刃和盤形等。刮削器的用途較廣，一般用來割獸皮、切獸肉、刮樹皮。

（3）尖狀器的制作比刮削器又進了一步，一般是先從石塊上打下石片，再沿石片邊緣把石塊一頭修制成尖狀。

3.發現的用火遺跡：在北京人遺址中發現了五層面積較大、堆積較厚的灰燼和其他用火遺跡。灰燼最厚的達6米。灰燼成堆成層分布，含有燒過的樸樹籽、木炭、燒石、燒過的鹿角和各種動物骨骼。

教師通過《北京人生活生產狀況調查表》引導學生以問題為導向、對材料進行歸納、論證、質疑、再歸納，促進學生在實踐中體會歷史研究的過程與方法，真正踐行“有一分材料說一分話”的原則，切實提升史料實證素養。

三、“檢驗假設”關鍵點：在基于史實為基礎的討論、辯駁中形成合理的歷史認知

“檢驗假設”中的“構建限定”就是通過辯駁的方式剔除學生的主張中常見邏輯錯誤，篩選出更具說服力的證據材料，形成符合證據支撐的觀點、論斷。在教學實踐中，教師以話題引導學生在課堂進行“短兵相接”的討論或辯駁，經歷分析、歸納、引證、質疑、反駁、再質疑、再反駁的過程，其實質就是引導學生對史料進行反復咀嚼、辨析，去粗存精，去偽存真，逐漸形成觀點與論據一致的歷史認知。

案例三：北京人會制造火嗎？

“我對北京人的用火問題比較感興趣，我認為北京人已經學會了制造火了，因為遺址中有大量燒過的炭屑存在。”海華開始了另外一個問題的討論。

“我不同意你的觀點，在遺址中有炭屑難道就可以證明他們會制造火嗎？天上的閃電，地下的火山爆發難道不可以產生火嗎？為什么就可以肯定這火就是原始人制造而成的嗎？”小燕起來反駁道。

王老師：“請從材料中分析，有沒有證據可以推斷出原始人會制造出火來嗎？”

“有！”曉明站起來說，“因為材料中說‘在北京人遺址中發現了五層面積較大、堆積較厚的灰燼和其他用火遺跡，灰燼最厚的達6米，灰燼成堆成層分布’，這可以證明原始人會控制火。”

大偉：“有這么厚的灰燼只是證明他會控制和保存火，而恰恰是如此厚的灰燼反證他們不會生產火。這些火種極可能是自然火，他們為了保存彌足珍貴的火種，不斷地往火堆中加燃料，所以才有如此厚的灰燼。如果他們能夠制造出火的話，他們就無需如此小心翼翼地保存起來。”

小成據理力爭：“但我們都從北京人遺存中發現了大量打制石器，原始人在制造石器過程中，石頭與石頭高頻率的碰撞，難道不會產生火花嗎？難道北京人在研磨過程中不會產生出火花嗎？而北京人已經是有智慧，會思考的動物，難道他們不會把打制石器、研磨工具產生火的經驗通過口耳相傳方式，傳授給他們的子孫后代嗎？”

……

史料實證是歷史五大核心素養中的重要素養，在初中歷史教學培養學生史料實證素養需要運用持之有效的教學方法，馬扎諾提出的“參與綜合認知任務”中的“檢驗假設”方法為此提供了科學的指引。“檢驗假設”方法與歷史教學的結合，有利于促進學生在閱讀中歸納知識、提出假設、驗證假設;有利于培養學生用質疑、批判的眼光和科學的方法剖析史料的思維習慣，引導學生在辯駁中追尋歷史真知、增強歷史意識、鍛煉歷史思維、形成核心素養。

【注釋】

[1][美]蒂娜·森、羅伯特·馬扎諾著，崔昕譯：《參與綜合認知任務：跨學科提出與檢驗假設的方法》，鄭州：大象出版社，2018年，第1頁。