三環(huán)滾動試題：基于大概念視域歷史命題研究

趙晨晨

在全國新一輪教材改革大潮下，2020年起統(tǒng)編版歷史新教材在浙江省全覆蓋，為實現(xiàn)社會學科新教材的教學平穩(wěn)、有序地過渡，促進課程改革深入推進，浙江省歷史與社會教師們展開了全方位的歷史教材研讀、解構(gòu)與重組。而命題恰是對課堂教學的知識拓展和教材理念的深化，其效度和質(zhì)量展現(xiàn)命題者對課程標準和命題素材的思維建構(gòu)與整合能力，命題成果也對教學起正向矯正的作用。

然目前初中歷史學科命題機制掣肘，存有適切性低、梯度不清之弊，亟待新型命題模式的開發(fā)運用。筆者以知識、能力、素養(yǎng)三環(huán)為支點，立足大概念設計命題。“大概念”是統(tǒng)攝單元命題立意的宏觀認知，指向具體學科知識背后的本質(zhì)內(nèi)容，以組織單元內(nèi)碎片知識為整體，形成多個關(guān)聯(lián)知識點的綜合模塊。進而論之，希望通過探究命題知識素材、設問方法、評題思維等，有效搭建從低階到高階思維的命題路徑。

一、學科知識的聚合器：考點與選材

大概念視野下命題的知識內(nèi)容是由分散、孤立的事實性知識整合、具有普遍適用性的核心知識。教師基于學情、關(guān)注教材、緊扣課程標準來獲取和解讀信息、調(diào)動和運用知識，讓試題起到學科知識聚合器的載體作用。

（一）列表明史：梳理知識概念群

列表明史，溯理梳史。立足于課程標準和教材，筆者統(tǒng)籌不同課時的內(nèi)容，整合為多元命題主題。命制原則是“求同存異”，路徑為：遴選課與課之間的共同概念為大概念，如“文明”、“制度”等概念，并在教材中尋找與之相關(guān)的概念群，如“行省制”、“郡縣制”，再總結(jié)概念間的差異，如中西文明的差異、政治制度作用的區(qū)分等，作為命題命制的考察要點。

以“衰亡”為概念，將《中國歷史》七上第10課《秦末農(nóng)民大起義》和七下第1課《隋朝的統(tǒng)一與滅亡》的“秦朝”與“隋朝”都歸類為“短祚王朝”，并在此基礎上命題：

“聲名顯赫的秦朝和隋朝為什么如此短命？”、“它們在政治和經(jīng)濟上有何不同點嗎？”

這一問題圍繞著共同特點“短祚”，引導學生綜合探究秦與隋朝滅亡的共同原因，并展開兩個朝代的對比。如上羅列概念群的方式通過提煉出具有普遍適用性、解釋力的知識概念，并將其運用到不同情境的命題模塊中，最終達到幫助學生知識遷移的作用。

（二）情境創(chuàng)設：搭建多樣化載體

在確定命題主題基礎上，篩選合理、豐富的史料情境是提高命題效度和信度的關(guān)鍵。筆者將概念主題展開合理的想象與擴充，形成命題情境，搭建學生持續(xù)性探究的平臺。

以概念為意象，“神入”歷史。圍繞核心知識，在真實、可讀性高的中外史書中篩取與意向相關(guān)的信息，并與教材圖文相融合，展開有序的、系統(tǒng)的單元敘史模式，高效突破命題的“疑難點”。

以七下第7課《遼、西夏與北宋的并立》為例：

遼、西夏、金等少數(shù)民族政權(quán)與兩宋的戰(zhàn)和關(guān)系相對復雜，涉及的史料龐雜，但具有一定共性。若按課時分散地命題，形式單一低效。為了更好地把“民族交融”這一核心知識系統(tǒng)地闡釋，教師通過教材“貨幣”概念插圖，將契丹貨幣、西夏符牌、西夏貨幣與唐朝貨幣開元通寶展開綜合比較。

通過以上對比，學生對“民族交融”的認知不再只是西夏、契丹、漢族的經(jīng)濟、文化往來，還有“民族交融”的本質(zhì)特征：農(nóng)耕文明與游牧文明之間的碰撞與交流。故在學生接觸第8課《南宋與金的對峙》時，能迅速感知把握具體史實背后的指向。

在情境中以有探究價值的概念作為引入，設置有挑戰(zhàn)性的任務，引發(fā)學生學習和探討欲望，以史料研究喚醒歷史認知，指向關(guān)鍵能力。

二、學科能力的腳手架：設問與應答

筆者貫徹“依標施教”理念，聚焦課程標準中不同條目所反映的學科本質(zhì)問題，將其轉(zhuǎn)化為需要學生達成的關(guān)鍵能力目標。教師以精準試題作為提升學生學科能力的腳手架，具體指學生在習得過程中提煉出的、在不同情境下可遷移應用的學科關(guān)鍵方法，而不僅僅是知識掌握。借助“大概念”，以問題鏈為“抓手”，抽絲剝繭，建構(gòu)歷史事件之間關(guān)聯(lián)、史實與特定時空之間多重聯(lián)系。

（一）切入梯度：搭建等級化設問

筆者按學習學生思維逐步深入要求，以層級化的梯度形式設問，在“中外交流”概念主題的設問中，以“中外交流的史實”（是什么）——“中外交流的原因”（怎么樣）——“中外交流的影響”（為什么）的邏輯推進命題設計：

請寫出年代尺中有關(guān)“中外交流”的歷史事件。

結(jié)合所學知識，概括唐朝對外交流繁榮的原因。

結(jié)合上述材料分析，對外交流的積極影響有哪些？

這一組相互關(guān)聯(lián)的問題鏈，通過“寫出具體的歷史事件”、“概括唐朝對外繁榮的原因”和“分析對外交流的積極影響”的要求，分別指向記憶、識別的了解水平;解釋、比較、歸納、分類的理解水平、執(zhí)行、實施、評價、創(chuàng)造的應用水平。由淺入深地衍生新知，有效梳理認知邏輯的支撐點、易錯點、疑難點，成為破解重難點的有效支點。

（二）答案布局：構(gòu)建一致化應答

應答過程中形成結(jié)論需要大單元中各個素材的論證。如何快速區(qū)分無關(guān)和有關(guān)素材并得出一致化應答是一項重要能力，但也是“自相矛盾”的關(guān)系量：單元素材越相關(guān)，得出結(jié)論越契合;但單元素材使用越多，得出結(jié)論越難統(tǒng)一。

此過程考察學生對大概念試題開放與收斂的把握程度：所謂開放，即獲取資料的多樣性、數(shù)量，可謂容量與廣度;所謂收斂，為學生廣納各方資料后，通過思考、協(xié)調(diào)不同論點、論據(jù)，歸納出有中心的、整體的結(jié)論，最終構(gòu)建一致化的應答形式。

“古代中外交流”答案：

1. 絲綢之路、玄奘西行

2.唐朝經(jīng)濟繁榮、開放的對外政策、水陸交通便利（任意2點得2分）

3.從政治、經(jīng)濟、文化、對外關(guān)系等角度皆可，其他酌情給分。

設問的答案設置也應按等級化分布：從封閉唯一到開放思辨，從基礎史實到價值取向、觀點評析。有助于學生在任務驅(qū)動下，有層次地完成答題，提高關(guān)鍵能力。

三、學科素養(yǎng)的主心骨：審題與創(chuàng)題

命題的審題和評題過程也是滲透學科素養(yǎng)為課程資源主心骨的過程，將學科持續(xù)性理解的、構(gòu)成學科主干結(jié)構(gòu)的思維模式潛移默化至學生的答題手段。

（一）細致審題：搭建聯(lián)系化思維

細致的審題是學生精準答題的關(guān)鍵路徑。在完成材料題時，圈畫與概念相關(guān)的關(guān)鍵信息（“6W”：where、when、what、who、why、how），從原因、結(jié)果等角度，將知識的敘述性語言轉(zhuǎn)為對概念的解釋。關(guān)注題干的動詞概念，如“反映、分析、說明理由、評價”等。不同動詞體現(xiàn)對知識點的不同考核要求，“指出含義”一般是基礎知識要求，“概括聯(lián)系”需在讀懂材料的基礎上進行整合。

以“封建社會經(jīng)濟發(fā)展”主題命題為例：

材料1：甘薯所在，居人便有半年之糧，民間漸次廣種。

——徐光啟《農(nóng)政全書》

材料2：買不盡松江布，收不盡魏塘紗。

材料3：湖州某鎮(zhèn)在明嘉靖時“商賈四集”“居民不下四五千家”;清乾隆時，“十里以內(nèi)，居民相接”，“商賈云集于四方，市井數(shù)盈于萬戶”，“名為鎮(zhèn)，而實具郡邑城郭之勢”。

問：三則材料之間有什么聯(lián)系？

審題思路：

步驟1：閱讀材料，歸納概念：材料一指“農(nóng)業(yè)”，材料二指“手工業(yè)”，材料三指的是“商業(yè)”;

步驟2：論從“題”出，手劃語句，包括圈劃限制性語句。

步驟3：思考內(nèi)質(zhì)，架構(gòu)聯(lián)系：農(nóng)業(yè)、手工業(yè)、商業(yè)的內(nèi)在關(guān)系體現(xiàn)在“生產(chǎn)力”的核心上，即農(nóng)業(yè)和手工業(yè)發(fā)展是生產(chǎn)力提高，促進了商業(yè)的發(fā)展，三者都是“經(jīng)濟”的子概念（下位詞）。

通過學生自主拓展審題思路，將大段材料題讀“薄”，抽離出關(guān)鍵概念，緊扣重難點答題，而不是迷失在史料中。

（二）新題衍生：設立創(chuàng)生化內(nèi)容

首次命題時，筆者以學生已知的教材知識和材料隱藏的知識合集作為考察范圍，再將學生的試題作答作為反饋，分為已知點、提升點和困難點。重視學生有疑惑的、激發(fā)學生思考的問題，分析答案的切題性、分析命題的思維性、檢查考察范圍的科學性，由此不斷衍生出新題，讓命題更有活力。

以七上第18課《東晉南朝時期江南地區(qū)的開發(fā)》為例：

“請根據(jù)圖片說出江南地區(qū)有哪些新興的產(chǎn)業(yè)？”

考察過程：

已知點：列舉江南地區(qū)開發(fā)的基本事實。

提升點：列舉江南地區(qū)開發(fā)的深遠影響。

困難點：了解江南地區(qū)開發(fā)的原因。

聯(lián)系江南地區(qū)開發(fā)的基本事實、深遠影響、開發(fā)原因的角度，以北民南遷、青瓷生產(chǎn)及經(jīng)濟重心南移為主題創(chuàng)設新思維的聯(lián)系。

以學生的提升點和困難點為單元主題，學生將與此相關(guān)的表現(xiàn)、影響、原因內(nèi)容整合其中，體現(xiàn)大概念的單元命題設計邏輯。

三環(huán)滾動試題是不斷積累、篩選、更新的大概念系統(tǒng)庫。在此過程中，老師及時捕捉課堂生成性知識并予以記錄，補充到現(xiàn)有教材中，逐漸形成較為完整系統(tǒng)的教材數(shù)據(jù)網(wǎng)。此外，三環(huán)滾動試題三個環(huán)節(jié)與形成性評價的關(guān)系相輔相成。學生展示學習成果，教師進行過程評價，得到反饋，進行教學矯治，加入對應的情境，使得再創(chuàng)生的情境更貼近學生的興趣點、知識盲點。