基于唯物史觀的歷史解釋思維工具探析

周曉楠

20世紀60年代，英國人東尼·博贊發明了思維導圖（Mind Map）。這種思維工具有助于形成結構化的認知，讓人們快速分清內容的主次。近年來，歷史教學中廣泛應用思維導圖，教師引導學生整合學習內容，繪制了眾多個性化的思維導圖。這激發了學生的主動性和創造力，提高了歷史學習的成效。形式影響功能，思維導圖從一個主題向周邊發散，形成了樹狀的結構，越靠近樹梢的知識，就越難與其它枝丫上的知識聯系起來。發散性思維更多地是列舉，在真實的學習場景中，學生需要將不同信息整理在一起，形成自己的解釋。這實質是一種聚合性思維，所以我們要開發新的思維工具，輔助學生掌握歷史事件之間的聯系，形成一種聚合性的認識。

一、唯物史觀與聯系性解釋

首先，思維工具要體現唯物史觀。高中歷史教學要以唯物史觀為指導，學生要掌握唯物史觀的立場、觀點與方法，比如生產力與生產關系的辯證關系、經濟基礎與上層建筑的辯證關系、物質與意識的辯證關系、人民群眾在歷史發展中的作用等。學生用該思維工具分析具體史事，深化對唯物史觀基本原理的認知，理解唯物史觀是科學的歷史觀。

其次，思維工具要體現聯系性解釋。歷史事件和歷史事物處在普遍的聯系中。恩格斯指出，“當我們通過思維來考察自然界或人類歷史或我們自己的精神活動的時候，首先呈現在我們眼前的，是一幅由種種聯系和相互作用無窮無盡地交織起來的畫面。”[1]歷史解釋本身具有層次性，根據深度的差異，可以分為現象性解釋、內涵性解釋、本質性解釋、聯系性解釋和規律性解釋。所謂聯系性解釋，“不是僅僅解析該歷史事物本身，還要通過分析與該事物發展過程中的相關因素，探討諸要素之間的相互聯系。”[2]學生使用該思維工具，充分理解歷史事件和歷史事物之間的聯系，在樹狀知識結構的基礎上，形成一種網狀知識結構。

綜上，我們明確了開發思維工具的目的，即在唯物史觀指導下，幫助學生聯系地分析歷史、解釋歷史。

二、構建學習歷史的思維工具

維恩圖（Venn diagram），又名文氏圖，可以用來表明不同的事物群組（集合）之間的邏輯聯系。高中階段，歷史可以粗略分為政治、經濟、思想文化三個領域，但它們又交織在一起，無法截然分開，因而用維恩圖展現交叉關系，如圖1所示。

主干部分由三個圓形組成，分別代表政治、經濟與思想。為了便于學生理解，圖中使用了相對通俗易懂的表述方式：“政治”關注人與人、人與社會之間的關系，強調如何界定并協調人與人之間的權利與義務關系;“經濟”關注人與自然，強調人類如何在自然界中獲取更多資源，改善生活條件;“思想”關注人的精神世界，強調人如何看待外部環境、如何提出改變外部環境的方案;“經濟政策”是“政治”和“經濟”的交叉，關注人如何因應經濟條件變化調整人與人之間的權利義務關系;“政治思想、制度設計”是“政治”與“思想”的交叉，關注人如何通過主觀想象建構政治制度;“經濟思想、科學技術”是“經濟”與“思想”的交叉，關注人為了改善經濟生活而進行的思索;“文學藝術”最具綜合性，能全方位反映社會情況，因而將它放在三個圓形重疊的部分。考慮到歷史是一個難以分割的整體，上述劃分更多是在局部準確的前提下提供思考的抓手，輔助高中階段的學生較為系統地認識歷史。

“政治”是政治上層建筑，“思想”是觀念上層建筑，因此一條虛線將圖中內容劃分為兩部分——下側為“經濟基礎”，上側為“上層建筑”。在三個圓形周邊，設置了三組箭頭，說明對象間的相互關系。教師使用比較通俗的語言表達唯物史觀的基本原理，幫助學生理解和應用：“制度與政策的調整影響經濟發展”強調政治制度對經濟發展的作用，本質上是講“上層建筑反作用于經濟基礎”，例如商鞅變法促進了封建經濟的發展;“社會現實問題促進思想觀念更新”強調社會思想是特定社會現實的產物，本質上是講“社會存在決定社會意識”，例如在批判蒙昧主義、來世主義、禁欲主義的基礎上，人文主義逐漸傳播，形成了文藝復興運動。

從歷史的縱向發展來看，該圖示展示了特定時期的橫切面。學生可以從具體的歷史時期出發，在概括性描述的指導下，列舉具體歷史現象和歷史事物，并說明它們之間的聯系。如此一來，就可以打通普遍性和特殊性，形成一種貫通的整體認識。

三、例談思維工具的知識整合效果

該思維工具能幫助學生在復習時梳理并整合知識，形成整體性的認知。教師可以將空白的圖示印發給學生，請學生將相關知識分門別類填寫到對應位置，并說明不同歷史事件、歷史事物之間的關聯，以2022屆學生復習“明清時期的中國”和“馬克思主義的誕生”為例。

學生填寫明清時期中國史相關知識后，可以得到圖2。

學生可以據此說明這一時期歷史在不同領域的重大事件、現象，進一步指出其內在關聯。以“現實物質條件塑造思想觀念”為例，學生可以據圖說明，明清時期商品經濟繁榮沖擊了農本商末的觀念和封建倫理道德，出現了“工商皆本”，追求個性解放的主張;再比如“社會現實問題促進思想觀念更新”，學生可以據圖說明明清時期君主專制空前強化，明清之際的思想家抨擊君主專制，提出“天下為主，君為客”“天下興亡，匹夫有責”等新的思想。上述思維過程有助于深化學生對“經濟基礎決定上層建筑”“社會存在決定社會意識”的認識。

以“馬克思主義的誕生”為例，學生填寫19世紀前半期的相關知識后，可以得到圖3。

學生可以分門別類描述馬克思主義誕生的歷史背景，認識到工業革命在推動生產力進步的同時，也加劇了階級分化;資產階級與無產階級間的矛盾激化，工人階級要求保障其政治權益，歐洲爆發了三大工人運動;資本主義世界市場形成后，周期性經濟危機使人們反思資本主義經濟的弊端;在德意志古典哲學、英國政治經濟學、英法空想社會主義的基礎上，馬克思主義應運而生。

由此學生可以用聯系的眼光看待歷史、解釋歷史，符合歷史學科的學科特色和思維特點。李劍鳴認為，“建構一種歷史解釋，就是要圍繞一個具體的歷史問題，按照各種事實之間的實際聯系將它們組織成一個系統，形成對這個問題的解答。但是，過去發生的事在表面上總是混亂無序的，不同的事實之間的聯系，并不能由單個的事實本身來提供，而需要從眾多的事實中去尋找。……歷史解釋必須建立在事實之間的實際聯系之上。”[3]與層次結構的樹狀思維導圖相比，上述思維工具屬于網絡化的組織模式，強調知識之間的相互聯系、相互交流，由此生發出理解力和解釋力。它為學生提供了整合和運用所學知識的抓手，引導學生在不同的情境中運用所學解釋歷史，具有一定的遷移性。

本文意在提供一種思維工具，幫助學生解決難以全面地、聯系地解釋歷史問題的難點。歷史是復雜的，前述工具只能構建局部準確的認識。教師可以通過構建多種思維工具，幫助學生更全面地認識歷史。正如查理·芒格提倡的，人要具備“多模型思維”，組合運用多種思維模型，以便盡可能全面地認識事物。這是綜合落實歷史學科核心素養的嘗試，也是對標中國高考評價體系中“四翼”的努力，期待能引領學生更深入地理解歷史學科的特點，實現以史育人的目的。

【注釋】

[1]中央編譯局：《馬克思恩格斯選集》第3卷，北京：人民出版社，2012年，第395頁。

[2]王繼平主編：《歷史解釋的教學設計與學業評價》，廣州：廣東高等教育出版社，2021年，第6—8頁。

[3]李劍鳴：《歷史學家的修養和技藝》，上海：三聯書店，2007年，第305頁。