“數”說歷史 讀“數”求通*

嚴立明 楊佳攀

計量史學是遵從“史由證出，證史一致”歷史思維，依托現代數學思維和統計學相關方法，借助計算機技術對歷史事物內部及外部客觀存在的數量關系，通過數理邏輯推演和數量模型構建進行定量的研究和分析歷史現象及歷史軌跡，進而突破傳統史學偏向于籠統、模糊的定性分析弊病，使歷史研究進一步精準化和科學化的史學流派。[1]雖然計量史學方法難以在歷史數據完整性、適切性、直觀性與傳統史學研究的人文性、鮮活性、復雜性之間實現完美鏈接，但是計量史學完全可以通過歷史數據在搜集、整理、推導、精準、轉化方面的優勢與傳統史學“同歌共舞”。[2]在部編人教版高中歷史新教材富含歷史數據，有些以文字形式出現，有些以表格方式呈現，有些以餅狀圖式顯現，還有些以柱狀圖樣式展現，這些形態各異的歷史數據與正文及其他輔助性欄目融合互補、渾然一體。然而，不少教師對教材中的歷史數據或熟視無睹或淺嘗輒止，弱化了歷史數據在助推學生提升學科核心素養方面的獨特功能。本文擬對計量史學視閾下高中歷史數據深度運用進行探討，以教育部組織編寫的普通高中歷史教科書《中外歷史綱要》（以下簡稱“高中新教材”）為中心，著重分析計量史學成果在高中歷史教學滲透對提升學生歷史學科核心素養的獨特作用，并概括數據史料在高中歷史教學中的深度運用路徑。

一、觀“數”中滲透唯物史觀

唯物史觀認為每個歷史事物發展過程都是量變與質變對立統一的過程，通過對歷史事物表象的量變研究預估歷史事物緩慢積累的質變結果，綜合運用定量和定性分析透視歷史問題，正是唯物史觀科學性的重要體現，這也與計量史學的理念不謀而合。表格法是將測量數據按項目分門別類從縱向和橫向兩個方向進行梳理制成表格。表格法顯示了各變量間的對應關系，映射出變量之間的變化軌跡，是進一步挖掘歷史信息、得出歷史結論的基礎。表格法具有文字含量較少、數據羅列清楚明了的優點。

在《中外歷史綱要（下）》的第20課，教材呈現了一個表頭是“1951—1980年蘇聯國民收入年均增長率”的表格（如表1所示）。這個表格相對簡單，列舉的數據不多，依序羅列了蘇聯在“1951—1960年”“1961—1970年”“1971—1980年”三個“十年”對應的國民收入年均增長率，分別是10.25%、6.45%、4.95%，學生稍微觀察這組數據就可以發現：1951—1980年蘇聯國民收入年均增長率呈逐漸下降趨勢。這個“趨勢”表明蘇聯后期經濟衰退有一個循序漸進的“減量”過程，當“蘇聯國民收入逐漸降低”“蘇聯人民生活得不到改善”這個量變積累到一個程度而無法解決時必然會引起質變，這個“質變”在這里指的便是“蘇聯解體”。從而，完成了通過數據表格關聯相關史實透視蘇聯從量變到質變的歷史軌跡，潛移默化中助力學生用唯物史觀的觀點和方法揭示歷史真相。

二、讀“數”中凸顯時空關聯

“時間”和“空間”是建構任何歷史事物兩大必不可少的因子。對歷史事物的時空定位需要數據語言和文字性語言“雙管齊下”進行勾勒和描摹，不然脫離時空定位的量化語言就是一堆雜亂無章沒有實際意義的冰冷的數字符號。量化語言只有在特定的時間和空間條件下描敘事物的萌芽、興盛、衰落，才能進一步豐富歷史敘事結構，才能彰顯量化語言的獨特魅力，才能助力學生建構整體的歷史時空觀。

在《中外歷史綱要（下）》的第17課之中，“1931年”“1935年”“1938年”等歷史數據的量化語言與“日軍侵占東北”“意大利入侵埃塞俄比亞”“德國吞并奧地利”這些定性描述相聯結，此外，教材文本還提到“1936年日本建立法西斯專政”“1933年希特勒建立法西斯獨裁統治”“1922年墨索里尼建立法西斯政權”，教師再結合教材文本中的“納粹德國入侵波蘭前在歐洲的擴張示意圖”（如圖1）及其他教材輔助欄目的內容或者時間坐標軸、圖片等，學生可以在腦海里整體建構起二戰全面爆發前歐亞三個戰爭策源地形成和法西斯逐步對外侵略擴張的宏闊的時空背景。

三、析“數”中增強證史意識

顧頡剛先生強調，求真求實是史學第一要義?！罢鎸崱笔菤v史學科彰顯科學性的根基。如果不講“求真求實”，歷史就會淪為小說、戲劇、詩歌、散文四大文學樣式的“附庸”。任何歷史事物都呈時間線性單向不可逆的方式向前推進，今人欲要了解過去，必須依托真實可信的史料，其中卷帙浩繁的史料中數據史料是不可忽視的重要組成部分。這些數據史料與文字史料、圖片史料、視頻史料、實物史料等一起構成我們回歸歷史現場、驗證歷史結論的基本素材?！笆酚勺C來，證史一致”是歷史學科頗具特色的思維方式，也是歷史學習和歷史研究的思維開拔點和啟動點。高中新教材里面的數據史料有些來自原始資料記載，有些來自編者的加工整理，但是不管以什么方式加工，這些數據史料配合文字性說明一起揭示了歷史現象的歸因和實質。

如，在《中外歷史綱要（上）》的第29課，教材文本以柱狀圖（如圖2）的呈現方式對“2011至2018年中美日國內生產總值”進行了比較，得出的結論是：我國綜合國力不斷提升。正文部分則用“40多年來”“2018年”“90萬億”“接近30%”“3萬億美元”“全球第一”這些量化語言說明我國國際競爭力的增強和綜合國力的提升?？梢?，該柱狀圖與教材文字性描述互為表里一起驗證了“中國綜合國力不斷提升”這個結論。這樣一種分析數據的方式對增強學生的證史意識具有積極推動作用。

四、思“數”中引領歷史解釋

歷史解釋是教師導引學生以各種史料為思維載體，調動學生的歷史思維，通過歷史敘述或者闡述，理性分析和客觀評判歷史事物的態度、能力與方法。[6]高中學生的理性思維的品質遠遠優于初中生，這為引領高中生在歷史學習中學會“透過現象看本質”準備了心理方面的基礎。任何歷史敘述從根本上來講都是一種歷史解釋，教師應該導引學生通過歷史數據的表層符號的比較、觀察和思考，揭示歷史現象背后的因果邏輯關聯，努力接近歷史原貌，從而實現學生從感性認識向理性認識的渡越。

在《中外歷史綱要（下）》第10課，教材文本通過1841年和1877年這兩個年度英國就業人口結構的變化餅形圖（如圖3），說明在1841至1877年這36年時間段里英國農業、工業、服務業三個產業就業人數的變化。其中，工業方面：1841年工業人口就業比例占所有人口的45%而1877年工業人口就業比例占所有人是55%，顯而易見工業人口就業比例呈上升趨勢;農業方面：1841年的農業人口就業比例是20%而到了1877年這個數據是14%，由此知道農業人口就業比例是呈下降趨勢。通過這些歷史數據的變化，教師要引導學生思考出現這一變化的歸因何在？結合正文相關敘述，可以引領學生這么分析：1841年英國第一次工業革命已經完成，1877年英國已經融入第二次工業的世界浪潮中。與第一次工業革命相比，第二次工業革命出現了新的動力機器和新式交通工具，促使英國生產能力在原有基礎上進一步提升，而且第二次工業革命由科學研究到實際成果運用的時間間隔大大縮短，使新技術、新機器廣泛運用于工業、農業等領域，工業體系更加完整而需要更多的勞動力來支持，而農業技術的更新使得很多農民從繁重的勞動中解放出來，甚至有些可以向工業部門轉移富余的勞動力，從而出現了1841年到1877年工業人口就業比例上升，農業人口就業比例下降的趨勢。這工業就業人口和農業就業人口的“一升一降”現象背后是第二次工業革命的極大推動。由此，學生在通過相關數據史料剖析的基礎上，結合教材正文的文字性表述就能比較輕松地理解“工業革命與就業人口比例之間的因果關聯”，從而促使學生實現由淺層學習向深度學習的跨越。

綜述，一方面，歷史學界對“計量史學”發展前景持樂觀態度，正如法國歷史學家勃羅代爾所言：“它的精彩表演還在后面?！盵8]另一方面，法國年鑒學派代表人物喬冶·勒費弗爾在計量史學浪潮中就清醒地指出：“不能把所有歷史都用圖表的曲線來表示，因為總會出現特殊的和無法估計的情況?！盵9]高中歷史教學中，教師也應該對“計量史學”保持清醒的頭腦，既不能過分夸大數據史料在助力學生理解歷史中的作用，也不能有意或無意中漠視計量史學方法對于傳統史學方法的“添磚加瓦”。傳統史學過于定性的描述，往往會使得正確的歷史結論模糊、籠統而缺乏理性的力量。計量史學偏向于定量的描摹，雖然可以使得歷史結論更有說服力、證據力，但是把復雜的歷史現象用數字符號、數據圖表、數學公式、數理模型來遮蔽歷史的靈性、豐富性也不是我們愿意看到的。總之，高中歷史教師應該發揮計量史學方法在理性、精準性、科學性方面的獨特功能，進而助推學生歷史核心素養邁上一個新臺階。

【注釋】

[1]霍俊江：《計量史學研究入門》，北京：北京大學出版社，2013年，第2頁。

[2]張清俐、張杰：《量化史學可與傳統史學優勢互補》，《中國社會科學報》2016 年 7月 8日，第1版。

[3][4][7]晏紹祥、張順洪：《中外歷史綱要（下）》，北京：人民教育出版社，2019年，第121、102、60頁。

[5]張帆、李帆：《中外歷史綱要（上）》，北京：人民教育出版社，2019年，第179頁。

[6]余文偉：《“歷史解釋”的重要性及其意識的養成》，《歷史教學（上半月刊）》2016 年第3期，第 11 、12頁。

[8]王宇博、俞榮生：《“計量史學”研究評述》，《江蘇教育學院學報（社會科學版）》1996年第1期，第87頁。

[9]馬執斌：《人教版歷史教科對對當代史學方法的吸納》，《中小學教材教學》2003年第26期，第32頁。