基于深度學習的主題辯難式歷史教學初探

馮李軍

主題辯難式歷史教學是指圍繞相關歷史學習主題，師生、生生之間通過辯駁、詰難等交互活動達成個體有發展性、有意義成長的教學策略，其過程包括生難、發難、詰難、釋難。深度學習有三個視點——主體性、對話性、協同性。[1]主題辯難式歷史教學高度契合三個視點，要達成辯難，學生需要依靠自身的能力參與整個學習過程，體現主體性;從過程看，學生初步構建的知識需要面對他人的質疑，通過反思不斷進行重新建構，體現對話性;從方式看，持同樣觀點的學生會相互合作探究并共同直面他人問難，體現協同性。教育部基礎教育課程教材發展中心提出了深度學習的實踐模型2.0[2]，筆者依據實踐模型，試以《中外歷史綱要》上冊第13課《從明朝建立到清朝入關》一課說明主題辯難式歷史教學設計策略。

一、素養導向的學習目標：生難

素養為導向的學習目標是指學生完成學習之后的學習結果指向核心素養提升。深度學習是從問題開始的學習，問題即為“難”，生難是問題產生的源頭，其亦是深度學習的開始。本課置于《明清中國版圖的奠定與面臨的挑戰》這一單元之下，具體講述明王朝的內政外交及其影響。其中，政治上新與舊的碰撞，外交上開與關的對立，把學習者推向矛盾境地，“難”題由此引出。

14—17世紀西歐逐漸開啟了大航海時代，掀起資本主義文明為主導的全球化進程;羅斯民族則由莫斯科一個小公國瘋狂地向歐亞內陸擴張，可稱之為俄羅斯崛起;伊斯蘭文明中奧斯曼帝國、帖木兒帝國及其后裔同樣在歐亞非積極擴張，亦可稱之為伊斯蘭擴張。而明朝則在北部邊疆與東南沿海分別構筑軍事防御體系，與世界潮流背道而馳。

——摘編自趙現海《內斂的明代中國》

明朝對外始終堅持以“和順萬邦、對外開放、不事征戰、敦睦邦交”為基本指導思想的外交政策，并且始終堅持“以和為貴、以德睦鄰”的基本外交理念，這使得明朝與周邊國家的外交關系得到了大大的改善，明朝國力逐漸強大起來。

——房建偉《從鄭和下西洋管窺明初外交方略》

問題1：明朝“不事征戰”“以和為貴”的外交與西歐、俄羅斯、伊斯蘭的擴張外交相比，似乎“與世界潮流背道而馳”，怎么理解？

問題2：“與世界潮流背道而馳”的明朝外交如何會使統一的多民族封建國家更趨穩固，“國力逐漸強大起來”？其內在邏輯是什么？

生難設計把中國與世界置于14到17世紀共同的時空關系下，要求把握明朝內政外交的時代背景，讓素養導向的學習目標指向如下兩維：其一，理解最具代表性的西歐在該階段逐漸進入資本主義社會，發展急需擴張，隨著商業革命進展，資本主義擴張本性變本加厲，成為“世界潮流”。不擴張的中國如何與這個潮流背道而馳？此為問題生成的寬度。其二，認識“擴張”與“不事征戰”是一種政策，更是一種理念與思維，某種程度上，“擴張”意味著主動進取，“不事征戰”有固步自封的一面，從這個意義上來說，“不事征戰”政策遭遇“擴張”政策勢必會遭遇不戰而戰的被動，為何會產生與擴張時代背離的理念思維？此為問題生成的深度。具備寬度與深度的生難為深度學習亦為在探究難題中形成科學認識，涵養關鍵能力、塑造必備品格，打下了基礎。

二、引領性的學習主題：發難

引領性的學習主題是指依據核心內容確定的學習對象，該對象是學生展開深度學習的聚焦點。發難是教師問難的發起點，亦是問題探究具體對象。在具體設計中，僅僅通過生難，深度學習難以有效展開。引領性的發難主題，讓深度學習由邊緣走向核心。

例如在本課中，筆者設計“北疆長城的功過是非”這一發難主題以輔助學生對所生疑難的探究，主題不局限于教材內容，置于具體時空環境中，依托具體歷史實物展開，時序上貫通整個明朝，形成知識的結構化與體系化。發難主題具體為：

“土木之變”以后，蒙古騎兵屢次從河套長驅直入，向東越過黃河，進攻山西地區，向西跨越賀蘭山，進攻寧夏、甘肅，向南進攻陜北地區，從而在西北邊疆撕開了一個巨大的口子，突破了明朝的整體防線，嚴重威脅西北民眾的生命與財產安全。為解決河套危機，明朝有兩種解決方案，第一種主張大規模搜套，一勞永逸的解決問題。第二種是鑒于明軍在現有戰斗力、后勤補給的狀況下，主張在榆林構建長城防御體系。最終，于成化中期修筑榆林長城，并掀起了明中后期長城修筑的潮流，這也成為后世關于長城是否應該修筑的爭論焦點。

——摘編自趙現海《內斂的明代中國》

發難1：修筑長城的方案是不是最優選擇？說明理由。

發難2：修筑長城的舉措與明朝“不事征戰”“以和為貴”的指導思想存在著怎樣的內在聯系？

發難3：從歷史現實與歷史大勢指出明朝修筑長城的是非功過。

發難以情境作為腳手架，學生進入歷史真實境脈，從明朝的現實條件與問題、民族沖突原因、長遠發展等方面進行分析，進而去理解明朝北疆政策設計的知識本質。在探究過程中，學生能蘊養相關現實問題的分析解決能力以及對民族團結、共同繁榮的認同感，實現發展性，有意義的成長。同時探究的角度多重，答案亦是多元，能驅動不同認知水平的學生，使發難成為了積極情緒的激發點以刺激學生全身心參與。綜上，深度學習得以高效開展。

三、挑戰性的學習活動：詰難

挑戰性學習是指在問題驅動下，基于學生現有認知水平，處于最近發展區，指向高階思維發展的學習。生難與發難的設計已完成了挑戰性學習任務的布置，但要推動學生的高階思維有效運轉，還有賴于挑戰性的學習活動即詰難的有效進行。詰難是主題辯難式歷史教學的中心環節，表現為學生的初步知識建構受到他人的詰問、辯駁后進行驗證或重新建構。

例如在本課中，以“北疆長城的功過是非”為例，以明長城應該/不應該修建為題。學生在課前已準備的基礎上，展開詰難。

生：長城應該修建，因為長城能直接阻截蒙古騎兵南下，大大增強防御的力度，同時也是在戰斗力相對下降并且主動軍事行動失敗的情況下，以較低經濟成本實現的相對現實方案？請問，基于當時的現實條件，還有什么更好的方案嗎？

師：嗯，從財政看，明朝財政體制實行就近供應原則，主動軍事行動所需供應由陜西、山西與河南西北部一部分地區負責，西北地區經濟條件落后，會造成西北財政匾乏、民眾流徙與社會動蕩不安。從軍事看，土木之變后，明王朝也沒有能力對蒙古族各部進行大規模的遠征。當然，我們還要考慮到明朝“不事征戰”的相對保守思想理念。那長城是最優方案嗎？

生：長城不應該修建，剛才對方同學說到長城經濟成本較低，但是實際上，長城防線太過于漫長，需要大量的派兵駐守，恰恰會面臨更大的財政危機，同時長城也并不能完全擺脫北方少數民族的進攻，蒙古俺答汗以及后來清朝都屢次破邊，甚至兵臨北京城下，長城不是一個好方案。

生：那請問，長城至少保持了長時間邊境內漢族百姓的生命財產安全，破邊入關實際上是大大減少了，那保護下來那些生命難道不是長城的功績嗎？

師：嗯，后期明朝西北地區大規模民變確實有財政危機的影響，“庚戌之變”等也是破邊的例證。一方是考慮長遠，一方是現實問題。那是否有其他的角度去解決蒙漢間民族矛盾沖突？

生：這也正是我方進一步反對修建長城的原因，長城實際上隔絕了漢族與北方少數民族之間的聯系，蒙古等民族破邊劫掠明朝主要源于經濟原因，俺答汗與明朝互市后，邊境上出現了和平不是最好的證明嗎？要尋找雙方共同利益，以實現雙贏，不能零和博弈思維。

生：那邊境上的民族對立與沖突能在短期內完全解決嗎？長城在后期難道就不發揮作用嗎？

師：……

在此過程中，首先設計應不應該修建的對立性論點，造成學生間思維沖突，起到誘發作用。辯駁與詰問中學生都提供相關論據，個體表述完畢后，教師針對表述進行重新梳理或表示肯定，不斷增強學生詰難過程中的自信心，催發學生繼續發表言論，發揮激勵作用。教師即時插入詰難，通過追問形式，給予辯論一方輔助，保持詰難雙方的平衡，最大限度上使個體情緒在整個詰難過程中處于有利于學習活動的狀態，同時追問能引導學生不斷進行分析、綜合、評價，起到調控作用。在過程中，學生論及“邊境內漢族百姓的生命財產安全”、“經濟原因是蒙古等少數民族破邊侵略的原因”等，浸潤了人文情懷，還具有陶冶作用。由此，學生長時段處于被挑戰地位，高階思維得到反復錘煉并蘊養價值關懷。

四、持續性學習評價：釋難

持續性評價是形成性評價，貫穿學習始終，隨著教學進程的推進，通過評價喚起學生的元認知，反思與調控學習的進程，使學生不斷深入。[4]即教師應通過持續性評價，讓學生覺悟到自身處于深度學習的層次水平，以便于展開更深層次的學習。釋難就是在辯難整體環節中通過教師與學生個體的交互活動以促進深度學習成果的達成。

例如在本課中，關于“北疆長城的功過是非”的詰問完畢后，要求學生完成總體表述，教師與個體學生展開對話，進行釋難，下為其中一例。

學生表述：長城沒有必要修建。從軍事方面上，并不能完全起到抵御北方少數民族進攻的作用;在經濟方面，明朝政府因長城修建與長期駐軍不得不承擔起更為沉重的財政負擔，而一旦裁軍，長城附近脆弱經濟生態也無法承擔大量失業人員，后期起義軍將領多出于邊軍即為例子;在民族關系方面，也不利于民族間對立矛盾的消融與經濟文化交流。（節選）

教師評價：論據有力，推論邏輯嚴密，有明確的觀點。但是是否能提出在當時歷史時空下相比修建長城更佳方案。

學生后續表述：當時歷史時空下很難。首先要改變民族對立，減少民族歧視心理，明朝政權和其他少數民族政權能做到民族平等，以共同利益為突破點。唐朝的開明民族政策、清朝的因地制宜和民族尊重都是相對成功的案例。可見，歷史可以借鑒，但要綜合現實條件，找到并解決現實問題。（節選）

師生的交互活動應以學生釋、教師評的方式進行，不是簡單的由教師解答疑難或是進行總括性的論述。首先運用“論據有力，邏輯嚴密”等具體性激勵性評語，使學生明確自身成功之處，同時針對不足點，運用調控性評語，以再次發難的形式進行引導。到此，完成了一輪對話，實際上，“問題”或者講“難題”只是部分得到了解決（綜合現實條件，解決現實問題），那么有沒有可資借鑒的歷史經驗或外部案例以長久解決民族對立的方案呢？一波未平，一波又起，再度生難如層層漣漪把理解走向深入。（見下圖）

【注釋】

[1]鐘啟泉：《深度學習：課堂轉型的標識》，《全球教育展望》2021年第1期，第14頁。

[2]劉月霞：《指向“深度學習”的教學改進：讓學習真實發生》，《中小學管理》2021第5期，第15頁。

[3]余文森：《核心素養導向的課堂教學》，上海：上海教育出版社，2017年，第18頁。

[4]劉月霞、郭華：《深度學習：走向核心素養》，北京：教育科學出版社，2018年，第87頁。