高中教師職稱管理量化策略探究

彭強

摘要：職稱是備受高中學校管理者和教師關心和關注的“頭疼大事”，職稱制度改革一度由于滯后于教師專業發展的需求而飽受詬病，本文以現行安徽省職稱評審標準為依據，參考高中學校執行的現狀、存在的問題和制度的創新，著眼于當下高中學校教師專業發展的需要，立足于發揮職稱評審制度對學校發展、教師個人發展的正向作用，探討了職稱評審制度的現實和發展意義、學校現行職稱評審制度的弊端及科學的學校職稱管理制度的建立等內容。

關鍵詞：職稱評審弊端制度建設量化策略

職稱最初源于職務名稱，理論上職稱是指專業技術人員的專業技術水平、能力，以及成就的等級稱號，是反映專業技術人員的技術水平、工作能力的標志。基于多年的高中學校人事管理工作經驗，筆者以《安徽省中小學教師專業技術資格標準條件（試行）》為依據和藍本，結合學校辦學發展方向（特色）對教師專業發展的要求，立足于“一校一策”的本位發展需要，為使職稱制度成為學校教師隊伍建設的助推器及教師個人專業發展的路線圖而做如下探討。

一、職稱評審制度的現實和發展意義

教師作為專業技術人員，其職業生涯通常伴隨著職稱的不斷晉升，換句話說，職稱等級標志著一名教師專業發展的成熟度，是教師專業技術水平不可忽視的度量衡。教師職稱是根據教師從業的年資、能力、育人教學成果等的發展（成長累積）實行的階段性等級評定，現行高中教師職稱從低到高分為二級教師（初級）、一級教師（中級）、高級教師（副高級）和正高級教師等層次。教師為取得更高層次的職稱而做出的努力幾乎伴隨職業生涯的全時段，因此，好比高考之于學生學習，職稱評審之于教師專業發展發揮了無形的指揮棒作用。

無可否認，職稱評審制度對于教師的牽引作用是巨大的，但曾有一段時間，職稱制度因改革滯緩，與教師工作實際的匹配度不符，引起社會廣泛批評，甚至有將其取消的說法，使其蒙屈受辱。當下，關于職稱評審和聘任制度的有效性和科學性問題有頗多爭議，有人認為應該不斷強化職稱制度，牽住教師專業發展的“牛鼻子”;有人認為職稱制度應該徹底退出歷史舞臺，但是前者對于“牛鼻子”該怎么牽，后者對于該用什么制度來替代它，都缺少好的主張。

其實，科學合理的職稱評審聘任制度及具體的實施行為對于一所學校的良性發展發揮著不容忽視的作用。筆者認為任何一項制度的存在都有其歷史必然性，也會因為時代的變遷、環境的變化產生局限性。作為學校管理者，既要從歷史的角度看到制度存在的合理性，也要從現實的角度看到制度變革的必要性，一定不能非左即右地抱持片面夸大或摒棄的態度，而應該認可其必然性，洞察其局限性，立足于現實需要，面向未來發展，勇于制度創新。

二、安徽省現行中小學職稱評審制度解讀

安徽省現行中小學職稱評審制度的主要依據是《關于印發安徽省中小學教師職稱制度改革工作實施方案的通知》（皖人社發〔2016〕13號）包含的《安徽省中小學教師專業技術資格標準條件（試行）》，屬于全省通用的規范性文件，其核心內容是“申報條件”，其中按職稱等級，從學歷及資歷條件、能力條件、業績條件、教研科研條件等四個方面做出了全面籠統的規定。

學歷和資歷條件簡單明了，無須贅述。

能力條件涵蓋工作量、班主任工作年限、專業論文寫作能力（教育敘事或教育教學經驗總結）、課堂教學水平（考評課），以及鄉村學校或薄弱學校任教經歷（限于城鎮教師）。

業績條件要滿足個人榮譽（縣級以上優秀教師或骨干教師）、班主任業績（先進班集體稱號）、教學教研成果（省市級優秀教學成果、優秀教科研成果獎）、技能水平（優質課技能大賽、多媒體軟件制作縣級以上獎項）、發展學生特長業績（指導學生在參加由教育行政部門批準的省級以上創新大賽、科技活動、技能大賽等創新型人才培養活動獲獎）、考評課成績（優秀）、主持課題研究成果、教研（電教）活動獲獎（縣級以上）、藝體教師素養（本人參演參賽成績）等條件中的兩項及以上。

教研科研條件要滿足發表論文（城鄉要求不同）、公開出版論著（或合著，不少于4萬字）、參加國家課程教材或省級地方教材編寫、論文或課件獲獎（城鄉要求不同）等條件中的1項及以上。

三、學校現行職稱評審制度的弊端

現行學校評審機制表面上是“一校一策”，但校際差異并不大，據了解，其主要存在以下幾方面的弊端。

（一）重測評輕績效。當下，各學校實施職稱評審，從制度的修訂到具體工作的執行，基本上是依據省級教育主管部門頒發的“評審標準”，采取資格審查加測評打分的方式進行，測評打分的參與人員范圍通常是已經取得高級教師職稱的教師、臨時成立的評審小組或專門成立的學術委員會等。學校人事部門將通過資格審查的參評人員信息以表格的形式呈現給測評人（有的學校實施一輪一次性測評，有的學校實施不同范圍二輪測評），根據測評統計數據排定次序，確定推薦人選。表面上看非常公平，實際上發揮作用的主要因素是人際關系、團隊基礎，參評人與測評人在學科、崗位上共性、交集越多，對其越有利，往往人數多的大學科教師占盡便宜，而人數少的小學科教師受盡委屈。

（二）重平衡輕特色。目前，建立在以職稱層次作為衡量教師專業水平的主要指標的認識基礎上，學校管理者在職稱評審工作上考慮較多的是學科教師的結構平衡，把職稱結構合理等同于學科教師隊伍建設的成功。這其實是一種帶有平均發展理念的認識誤區，學校想要發展學科特色，就要鼓勵有專業發展良好氛圍的優勢學科、有真才實學和實際貢獻的骨干教師脫穎而出，而不能為了照顧學科間的平衡，無視教師小團隊（學科組、年級組、課題組等）或個人的努力和付出。再者，面對新一輪高中課程改革和新高考，學校管理者應該認識到，只有盡可能地挖掘優勢學科、優秀教師在課程建設方面的正向作用，才能使學校的育人事業獲得新的增長點，那么，無疑應該更好地發揮職稱制度的激勵作用。

（三）重穩定輕“杠桿”。作為人口大國，中國已經經歷了人口發展紅利期，接下來必須面對和解決大大小小的各種社會矛盾，從國家到地方，科學治理成為政府機關、企事業單位的共同需求。學校作為基層單位，同樣有這種需要，要踐行立德樹人、五育并舉的教育方針，對于解決教師群體關心的焦點、難點和熱點問題，教師職稱評審是其中無法繞行的“大事件”。在處理同類問題時，學校管理者往往會堅持“穩定壓倒一切”的原則，以解決既定問題（已有矛盾）為出發點，傾向于年資較長的、意愿強烈的、較難管理的參評人，而未能足夠重視職稱評審對于促進中青年教師未來發展、奠定學校發展基礎的“杠桿”作用。因此，對于學校管理者來說，解決從“論資排輩”到“論功選優”的觀念轉變的問題不可回避。

四、科學的學校職稱管理機制的建立

（一）機制形成的預備環節：觀察、分析和評估

機制的形成過程是立足于當下，面向未來，兼顧學校管理需要和教師個人發展需要進行觀察、分析和評估，確定應量化、可量化因素的過程。

1.立足于當下，落實常規管理的常態化需求。這一需求主要體現的是學校管理主體的作用，就是說學校職稱管理機制的形成首先要考慮學校落實常規管理的基本要求。如：

工作量是否飽滿。普通教師應達到體現學科差異的標準工作量（計量單位通常是周課時量）;中層以上干部管理人員，屬于教師身份的，原則上應滿足省頒職評標準規定的對應管理層級的最低要求。因為主客觀原因，教師個人周課時量未能達到標準工作量的，應由學校根據工作需要以其他工作內容補足。

是否服從工作崗位的分配。教師的工作是由學校（或年級、部門根據學校分配的權限）分配的，非特殊原因，服從工作分配是理所應當的。一所學校如果師資儲備充足，教師學科比、性別比等合理，那么配給每個教師的工作量就應當是恰當的。但也可能存在教師非正常減員、請假等情況，學校需要據此安排部分教師在工作量已滿的情況下承擔額外的工作。這種非常規現象通常可以用來衡量一所學校的教師余缺情況，評估一所學校的教師結構合理性。

是否產生與目標相匹配的工作績效。目標管理是現代化企業管理的重要手段，已被引入到學校管理體系中，體現在一些預設工作指標的完成情況，通常與考試、比賽、展演活動等相關，是對教師階段性工作的結果預期，如與學生培養結果相關的優秀率、提高率、合格率、達線率（或達線人數）、獲獎人數（或等級）、錄取人數等，以及與教師自身發展相關的完成論文論著數量和質量、完成課題研究的數量和質量、參加教學比賽獲獎等級及次數等。

2.兼顧學校教師隊伍專業發展規劃和教師個人提升職稱層次愿景的實用性需求

首先，學校管理層應制定與學校課程建設體系相匹配的教師隊伍專業發展規劃。在規劃中體現對應職稱評審和聘任條件的具體要求，如班主任任職年限、本學科教學工作量及年限、教育教學論文論著發表（獲獎）層次、公開課層次（指層級和次數，下同）、教學評比層次、課題研究成果層次等，著力于發展特色的學校可以突出其他方面的要求，如體育比賽及文藝展演獲獎層次、社團指導及競賽輔導成果層次、心理健康指導及接待心理咨詢成效等。

其次，教師個人應遵循學校教師隊伍專業發展規劃，找準個人專業發展愿景與學校管理意志的契合點，建立職業自信，進而獲得專業發展。職業自信對教師的個人專業發展至關重要，對于教師個人而言，學校搭建的平臺是一種客觀存在，是獲取專業發展的平等的機會。這里所指的平臺不僅包括辦學條件，還包括制度體系，其中后者作用更大。

（二）機制形成的實現環節：量化和實施

修訂制度是觀察、分析、評估的后續動作，是把應量化、可量化的職稱評審因素做合理的“拼圖化”“結構化”處理，并真正付諸實施的環節。

1.資格條件，也可稱為基本素質條件。資格條件一般包括學歷、學位、從業基準年限、現職聘任基準年限、工作量達標條件、班主任聘任基準年限、教研達標條件等，屬于缺一不可的必要條件，必須堅持“上位”原則，嚴格按照評審標準的規定執行，在完整性、真實性和時效性審查過關的基礎上，進入下一環節，可以固定分值等額納入計量。

2.附加條件，也可稱為管理者預設條件。附加條件出于學校依據現實的管理需要，應當遵循管理者本位原則，堅持常態化、長效性因素優先，體現主次輕重，可量化的因素包括超工作量、班主任聘任超基準年限、教學成果超標準條件、教研成果超標準條件等，應當以加分形式非等額納入計量。以教研成果超標準條件為例，如某教師（參評人）參加一級教師（中級）職稱評審，其以現職任期內論文發表和獲獎4篇作為教研成果參評，其中1篇作為資格條件，多出來的3篇就是附加條件，應當給予一定加分。

3.發展條件，也可稱為管理者和教師個人發展愿景條件。從管理者角度而言，應當堅持“前位”原則，緊跟五育并舉的教育方針，中學生核心素養的培養，新課改、新高考等大環境的發展趨勢，抓牢學校的發展規劃、辦學特色等，適度超前地設定一些符合未來教育、未來學校發展的評審條件，引領教師發展。從教師個人角度而言，應當堅持“品位”原則，主動適應國家和社會大環境，融入學校和學科小環境，研究未來教育，做出高尚和正確的選擇，探索未來教師的發展路徑。

綜合以上三種條件，對職稱評審具體執行辦法需要進行量化，如下表所示：

（三）機制實施后的管控：評判和監測

學校本位的職稱評審制度從成文到長期執行，還要有程序合法和效度可信的評判和監測過程。

1.程序合法是制度執行的前置條件。一般情況下，關涉大多數人切身利益、關系學校發展全局的重要事務都要向教職工大會或教代會通報，必要的情況下需要進行表決，制度文本則一定要經過教代會或全體教職工大會審議表決通過，才算合法。學校作為法治社會建設的重要參與者，這一手續不可簡化。

2.評審結果的即時認可度監測。制度執行后，具體的評審結果要主動接受群眾的監督和評測，對群眾反饋意見的收集不可大而化之，在一定范圍內公示是必要的，除此以外，組織座談、接待來訪、設置意見箱收集等都是有效的途徑，對于群眾反對的意見，一定要及時作出回應。

3.評審結果的長時效果追蹤。新的制度執行后，師風、教風有無改變，學校整體教育教學質量有無改變，不同學科、不同年齡層次、不同職稱層級教師在教育教學教研不同環節的表現如何等，可以通過一定周期的觀察和評測進行追蹤，根據追蹤情況進行數據分析，進而決定制度的繼續執行、修訂或廢止。

職稱評審是學校、教師所關心關注的難點、熱點和焦點問題之一，筆者謹以本文拋磚引玉，期待方家智者不吝賜教。

責任編輯：唐丹丹