秉持課程立意的課堂深度變革

車言勇　李軍政

摘要：秉持課程立意，站到課程高度審視教學，才能“跳出課堂看課堂”，通過學科課程的有效實施與整合，切實解決教師教學隨意化、碎片化、淺表化等現實問題。推進課堂深度變革，要開展基于學科本質、課程標準、核心素養的教學，充分發揮學科課程的獨特育人價值;要開展大單元教學、主題性教學、項目化教學，充分發揮國家課程的綜合育人功能;要開展評價驅動教學、思維對話教學、單元整體教學，積極探索有效教學的實踐路徑。

關鍵詞：課堂深度變革;課程立意;課程整合

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）12A-0008-06

從課堂改革到課程改革是近四十年來中小學教育實踐的一次巨大跨躍，而從課程改革再到課堂改革則是廣大教師必須從理念到行為進行全面蛻變的一場深刻變革。《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》指出：“要在發揮各學科獨特育人功能的基礎上，充分發揮學科間綜合育人功能，開展跨學科主題教育教學活動，將相關學科的教育內容有機整合，提高學生綜合分析問題、解決問題能力。”[1]實踐證明，只有秉持課程立意，站到課程高度審視教學，才能“跳出課堂看課堂”，通過學科課程的有效實施與整合，切實解決教師教學隨意化、碎片化、淺表化等現實問題，確保課堂改革取得實質性突破。

一、聚焦素養：發掘學科課程的獨特育人價值

當前，我國第八次基礎教育課程改革已步入從“三維目標”轉向“學科核心素養”的新階段。在《普通高中課程標準（2017年版）》頒布之后，教師應聚焦各學科課程本質，充分挖掘培養學生核心素養的獨特價值。回歸學科本質，就是認清學科獨有的根本屬性，從學科教學走向課程育人，教給學生最有價值的東西，這已成為課堂深度變革的現實要求。

（一）開展基于學科本質的教學

學科育人是學科教育的最終趨勢，其價值“在于讓學科知識的傳遞和人生價值觀的培養相互交融，真正實現培養全面發展的人的目標”[2]。開展基于學科本質的教學，能充分發揮本學科的獨特育人價值。

課堂深度變革，教師需要聚焦育人價值，開展基于學科本質的教學，讓自己的課堂教學具有濃厚的“學科味”。具體來說，教師要深入分析教材，梳理知識結構，找出核心知識，設計關鍵問題，給學生提供思維過程中碰到各種疑問、困難和障礙的機會，讓學生把學科知識想清楚、弄明白，通過運用思維方法進行合乎邏輯的推導，真切感受到邏輯推理的力量和學科學習的魅力。教師要充分挖掘育人價值，明確教學生什么最有價值，按照“學科結構”的教學方式，引導學生發現和探究，對學科知識進行自覺的、高層次的理解和掌握，為學習效果的遷移奠定基礎。教師要積極探索符合學習本質的學習方式，讓學生深入體會學科思維方法的運用與轉化，在形成良性認知結構的同時形成學科核心素養，進而讓課堂教學成為真正的精準教學。

（二）開展基于課程標準的教學

教師有什么樣的課程意識，就有什么樣的課堂風貌和教學行為。教師要研究課程標準，開展基于課程標準的教學。崔允漷教授認為，基于課程標準的教學，就是教師根據課程標準來確定教學目標、設計評價、組織教學內容、實施教學、評價學生學習、改進教學等一系列設計和實施教學的過程。其主要特征是“教學目標源于課程標準、評價設計先進于教學活動的設計，以及指向學生學習結果的質量”[3]。

教師增強課程意識，開展基于課程標準的教學，就要站在課程高度進行審視教學、規劃教學、反思教學，真正實現從“教教材”的課程忠實執行者到“用教材育人”的課程自主建設者。教師要慎重地思考學科教學與課程標準的關系，認真分析課程標準中學科核心素養的細化與落實，深入研究需要“教什么”“怎么教”“為什么教”和“教到什么程度”等基本問題，努力保持內容標準、教學目標與教學活動的一致性，做到學生學習、課堂評價和教師導教的一體化。教師要研究并開展基于課程標準的教學，至少做到“目標源于課程標準”，教學基于目標展開，目標、教學、評價三者對應一致，“對學生進步和表現質量的判斷必須反映出課程標準所列舉的適當表現的特征”[4]。教師要真正理解學生達到課程標準所具有的意義和形成的價值，實現自我教學理念乃至心智模式的轉變，讓自己日常的課堂教學既不“脫標”也不嚴重“超標”，成為一種自覺落實課程標準、落實學科核心素養的理性實踐。

（三）開展基于核心素養的教學

《普通高中課程標準（2017年版）》凝練了學科核心素養，它聯結了每一個學科與立德樹人、社會主義核心價值觀的實質關系，指明了學科發展素質教育的方向和路徑。“只有抓住學科核心素養，才能正確引領學科教育的深化改革，全面發揮學科的育人功能。”[5]可以說，課堂深度變革決不僅僅是模式構建、方法創新、方式轉變等技術層面的探索，還是對學科本質和育人價值的深刻反省和理性實踐。

基于核心素養的教學，倡導教師指導學生展開深度學習，讓他們在復雜的真實情境中，運用特定學習方式，提出問題、分析問題、解決問題，并交流和完善結論，進而形成學科觀念、思維模式和探究能力，形成結構化的學科知識與技能，形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。教師既要把握學科本質，發掘所教學科的獨特育人價值，促進學生在學科領域的特殊發展，確保學生學科核心素養可持續性的提升，又要促使學生的科學精神、責任擔當、實踐創新、健康生活等關鍵能力和必備品格的發展與提升，為學生的終身發展奠基;教師要研究核心素養，明確統攝學科核心素養的大觀念、大概念，規劃富有主題的單元學習活動，精心設計問題鏈、情境鏈、活動鏈和評價鏈，讓學生經歷一個持續性的學習過程，確保學生的學科核心素養得到全面而充分的發展，讓學生成為一個完整的人;教師要研究學科核心素養評價，制訂學科核心素養評價的標準，探索有效的學科核心素養評價方式，把課堂教學視為一個收集學生學習評價信息的過程，把課堂教學視為一個運用評價標準驅動學生學習發展的過程。

二、再造結構：發揮國家課程的綜合育人功能

課程結構是指課程內部各類型、各要素和各成分合乎規律的組織形式，它是課程目標轉化為育人效果的紐帶，也是課程實施活動順利開展的依據。應根據校情、學情，優化、改進和重組課程結構，開展綜合化教學，更好地培育學生的核心素養。這就需要加強各學科間的相互配合，優化學科課程結構，基于學生學習與發展需求推進學科課程整合，基于主題進行超學科的課程整合，為學生全面而主動的發展提供適切的課程，為學生深度學習提供良好的條件，進而充分發揮國家基礎教育課程的綜合育人功能。

（一）開展基于學科內整合的大單元教學

學科核心素養的提出，不再要求教師指導學生逐個知識點地識記與理解，而是注重從知識理解到知識應用，重視知識點之間的深度聯結及其運用，“關注學生運用知識做事、持續地做事、正確地做事”[6]。可以說，學科核心素養的出臺倒逼教師改革教學設計，進行基于學科內整合的大單元教學。

學科內整合，主要指基于學科概念而展開的課程內容整合。學科內整合之后，教師要精心組織大單元教學，依據學科核心素養，確定該單元的總體教學目標、課時數量以及相應課型、教學任務，分課時設計完整的學歷案，將單元學習介入真實情境，并給學生提供學習與反思的資源型、程序型、方法型支架，確保學生的學習真正發生，提高學生的高階思維能力，促進學生的心智發展與人格完善。教師要堅持“系統設計”原則，依據課程標準對整個學期的學科教學內容進行合理規劃，系統梳理學科知識體系，明確學科核心知識和教學的重點、難點，基于學科大概念，按照某種認知線索或脈絡對教材內容進行改造，編制出適應大單元教學的學期課程綱要，這樣教師就由課程的執行者變成了課程的創造者。教師要能站在學科核心思想的高度來審視、思考、分析教材，梳理本學期相關教材的邏輯與內容結構，基于課程標準、文本研讀、學生測查，確定每個單元的學習主題及目標，對原有教材內容進行適度的“增、刪、調、換、改”，使學生所學知識結構更加合理。教師要整體設計評價任務、學習活動、作業及測試題，按照學生學習認知規律設計出層層遞進或有機關聯的任務鏈，確保學生學科核心素養得以升級進階。

（二）開展基于學科間整合的主題性教學

就基礎教育課程而言，部分學科之間存在交叉重復的現象，學科之間的知識也確實有一些相關性和相似性。如果以一門學科為載體，通過嵌入、延伸、融合等形式進行學科間的知識整合，就能為學生提供更受他們歡迎、更加適切的學習內容。教師應當對學科間課程整合進行實踐探索，在充分分析學生的學習需求、課程標準、學校資源和自我教學經驗的基礎上，尋找各學科之間知識的“共同因子”，進而確定學習主題，將多個學科的相關內容以同一主題中心進行整合，合并同類項，力求“在目標、內容、教學、評價等方面進行系統設計，實現高層次的融合，培養完整的人”[7]。

學科間整合也稱科際整合，發生在兩個或兩個以上學科之間，主要指基于學習主題而展開的課程內容整合。有能力的教師要堅持“量力而行”的原則，以大任務、大情境為載體，探索多學科課程的內在關聯，通過科際統整形成系列化、綜合性的學習主題，為學生提供優質的“營養套餐”。教師要進行嵌入式統整，即在原有學科知識的預留空間里，增加其他學科的相關內容，使之體系化，促進學生以宏闊的視野來看待所學知識，進而對所學知識有著更為完整的認識和更加深刻的理解。教師要進行延伸式統整，即從學生喜歡或有研究價值的學科內容，延伸到其他學科的相關內容，或者圍繞一個共同的主題將多個學科的相關內容整合到一個正式的單元或學程里，有意識地強化某種育人價值。教師要進行融合式統整，即基于某一個核心概念，找到多個學科內容的關聯點，將這些內容進行有機融合，或者根據學生學習需要，打破學科界限，重新組合多學科的課程內容，使之渾然一體，形成新的學習內容形態，既給學生減輕學習負擔，又培養和發展學生對學科核心知識的遷移能力。

（三）開展跨學科整合的項目化教學

課程跨界是教育發展的必然趨勢，多學科、超學科的課程整合往往以項目學習的方式展開。《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》要求教師“探索基于學科的課程綜合化教學，開展研究型、項目化、合作式學習”[8]。跨學科整合也稱超學科統整，就是打破學科限制，基于項目或大問題而展開的課程內容整合，它往往以項目化教學的方式展開。

教有余力的教師應當堅持“跨界融通”的原則，依據師資、設備和教學場地等現實情況，培養學生解決復雜問題的能力，整合跨學科課程內容。具體來說，教師要進行串聯式統整，即以一門學科為主線，以大觀念為主題，將其他學科課程內容有機串聯起來，整合成目標導向的、結構脈絡化的新課程體系，以便學生超越學科界限來發展認知能力，提升綜合素養。教師要進行聚焦式統整，即將發展學生核心素養進行校本化理解與表達，形成序列化的研究主題，基于主題把多門學科的課程內容進行交融，形成素養導向的、結構網絡化的新課程體系，以便學生展開研究性學習、綜合化學習、浸潤式學習，進一步增強科學精神、人文精神。教師要進行創生式統整，即根據學生發展需要或社會實踐的現實要求，設置一些具有挑戰性的任務，形成實踐導向的、結構模塊化的新課程體系，讓學生在任務解決過程中把多學科課程知識、師生經驗、學習時空、學習技術以及校內外資源等有機整合起來，發展實踐能力與創新精神。

三、創新范式：積極探尋有效教學的實踐路徑

創新教學范式，是課堂深度變革的必由之路。在我國第八次基礎教育課程改革初期，以“先學后教、當堂訓練”為顯著特點的教學模式備受關注、廣為傳播，諸多具有鮮明特色的教學模式不斷涌現。而進入基礎教育高質量發展的新時代，我們必須站在課程的高度審視教學，創新范式，積極探索教學的有效實現路徑，確保體現國家意志的課程標準在課堂中得以實現，確保立德樹人根本任務在課堂中得以落實，確保學生核心素養在課堂中得以提升。

（一）開展堅持以終為始的評價驅動教學

“最好的設計應該是‘以終為始’，從學習結果開始的逆向思考。”[9]要真正做到以終為始，就必須開展評價驅動教學，即教師要對學與教的信息進行及時收集、反饋與解釋，靈活地運用評價標準驅動學生改進學習行為和完善學習成果，促使學生學習品質的持續提升。

開展評價驅動教學，教師需要通過評價標準的多次介入和干預來撬動學生的學習，使學生的學習經歷一個由認知建構、能力遷移、成果提升構成的自我認知、自我激勵、自我促進的完整過程。教師要與學生共商學習評價標準，讓學生清晰地知道預期結果及相應的評價標準、評價證據，進而能夠準確地知道自己在課堂學習進程中所處的位置，確保他們更好地達成既定的學習目標。教師要通過評價標準的介入和干預，以收集、反饋學生學習信息的方式來驅動“學”與調控“教”的活動，進而引發、促進和完善學生學習，同時促使教師執行、調節和改進自己的助學行為，真正實現“學、評、教”一體化，教師要通過課堂評價促進學生的學習，使學生學習循序漸進、步步深入，由低階認知層次逐步達到高階認知層次，實現學習目標，實現在動力值（想學）、方法值（會學）、數量值（學會）和意義值（學好）四個方面的學習增值。

（二）開展追求理解為先的思維對話教學

理解在學生學習中具有重要作用，它是學生知識應用、能力遷移以及鑒賞評價、綜合創造的基礎。格蘭特·威金斯提出了著名的“為理解而教”的主張。為了讓學生能夠真正達到“理解”的預期目標，教師則需要在課堂上展開多維度、多形式、多類型的思維對話，開展融入情感、智慧和德性要素的思維對話。學生經由基于課程所展開的與文本、與他人、與自我的思維對話，對人、事、物理解更加深刻，就能體驗知識的生成過程，將知識轉化為智慧，生發積極的情感體驗，形成基本的道德素養，實現自我生命意義的重新發現與生命價值的持續提升。

追求“理解為先”，展開高質量的思維對話，能讓課堂生活充滿生機與活力。教師要精心設計大問題（或主問題、核心問題）和問題鏈，指導學生在形式多樣的對話中展開高階思維活動，讓學生在課堂上經歷一次激蕩心靈的思維探究發現之旅。教師要讓學生展開形式多樣的思維對話活動，同世界對話、同他人對話、同自我對話，進而深刻地理解客觀世界、理解他人、理解自我，實現思維共振和情感共鳴。教師要營造一個有利于師生敞開心扉的對話交流場，讓學生在交互表現中建構意義，同時給學生提供有助于深度理解的工具和技巧，讓學生真正做到能解釋、能應用、能遷移。

（三）開展強調素養為重的單元整體教學

單元設計是撬動課堂轉型的一個支點，“這是因為單元不是碎片化教學內容的堆砌，而是對知識的一種有機的、模塊式的組構;單元設計不是單純知識點傳輸與技能訓練的安排，而是教師基于學科素養，思考怎樣基于一定的目標與主題展開探究活動，目的是為了創造優質的教學”[10]。可以說，基于核心素養的單元設計是一線教師的基本功。

強調素養為重，開展單元整體教學勢在必行，它要求教師精心研究課程標準，系統梳理教材，整體規劃單元、課時的學習目標、評價和教學，靈活地采用“目標—達成—評價”和“主題—探究—表達”的方式，甚至將兩種方式融合，通過目標導向、問題探究、思維對話和學習成就測評等策略，培養學生的核心素養尤其是學科核心素養。教師應當基于學情調研和教材分析，將學科核心素養細化，確定學習主題和學科“大概念”，提煉有意義的學習內容，創設真實的問題情境，組織學生自主探究，讓學生在充分表達中加深對學習成果的理解，形成相應的批判思維能力、交流溝通能力和學科關鍵能力。教研團隊要對單元整體教學進行實踐嘗試，敢于打破學科教材原有單元的內容結構，研制校本化、班本化、生本化的單元課程綱要或單元學習規劃，并研發出一整套的學歷案，幫助學生實現從“學會”到“會學”，從“掌握知識”到“提升素養”的“學習革命”。

秉持課程立意，站到課程高度進行教學，就要求教師不再做只知道“教教材”的教書匠，而是像“課程專家”一樣研究課程、研究課堂，把課程標準、核心素養落實到課堂中，讓學生按照既定的學習目標循序漸進地實現自身的生命成長。這樣，才能實現教師由“經驗型”到“研究型”的華麗蛻變，成為一名“專業”教師，為課堂深度變革奠定師資基礎。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見[EB/OL].（2014-03-30）[2021-04-08].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/jcj_kcjcgh/201404/t20140408_167226.html.

[2]羅海風，周達，劉堅.以立德樹人為目標? 構建學科育人體系——從學科核心素養促進學科教育轉型談起[J].中小學教師培訓，2018（9）：2.

[3]崔允漷，李鋒.基于課程標準教學的理論訴求[J].基礎教育課程，2014（6上）：45.

[4]崔允漷.課程實施的新取向 ：基于課程標準的教學[J].教育研究，2009（1）：76-77.

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[6]崔允漷.學科核心素養呼喚大單元教學設計[J].上海教育科研，2019（4）：1.

[7]柳夕浪.走向深度的課程整合[J].人民教育，2014（4）：37.

[8]新華社.中共中央國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見[EB/OL].（2019-06-23）[2019-07-08].http：//www.gov.cn/xinwen/2019-07/08/content_5407361.htm.

[9]格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰.追求理解的教學設計（第二版）[M].閆寒冰，譯.上海：華東師范大學出版社，2017：15.

[10]鐘啟泉.學會單元設計[J].新教育，2017（14）：1.

本文系2019年度山東省基礎教育教學改革項目“學科育人導向的課堂教學診斷研究”（3706026）、山東省教育科學“十三五”規劃 2019 年度課題“學科育人價值導向的課堂深度變革研究”（YC2019015）、山東省教育學會2020年教育評價專項重點課題“學科育人價值導向的課堂教學質量評價研究”（2020pjz001）的研究成果。

收稿日期：2021-08-26

作者簡介：車言勇，山東省煙臺經濟技術開發區教學研究室（山東煙臺，264006），教研員，高級教師;李軍政，山東省煙臺經濟技術開發區教學研究室（山東煙臺，264006）主任，高級教師。