指向學生高階思維培養的初中地理教學改進行動

李琳　陸靜

摘要：高階思維是江蘇省義務教育質量監測指標體系的組成部分。南京市玄武區依據江蘇省義務教育質量監測地理學科的測評結果，在充分調研的基礎上，以課堂教學改進為主陣地，選點突破，推進相關教學實踐研究，促進教學改進，提升學生高階思維。

關鍵詞：初中地理;高階思維;教學改進

中圖分類號：G633.5 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）12A-0062-06

2018年、2020年江蘇省義務教育學業質量監測啟用了基于核心素養和關鍵能力的測試框架。測試通過創設真實問題情境，考查學生的觀察、分析、推理、解釋能力和知識遷移能力，要求學生調用知識技能，解釋地理現象，解決真實問題，體現了對高階思維的測試傾向。測試數據顯示學生高階思維仍有不足，教師的學科理解能力和教學、作業設計能力與學生思維發展呈正相關，有待提升。因此，以課堂教學為主陣地，轉變教師教學理念和行為，提升學生的高階思維成為南京市玄武區區域地理教學研究的關注點。

一、基于測試的學生高階思維現狀分析

（一）分析與綜合、判斷與推理等批判性思維能力欠缺

批判性思維是個體進行理解、判斷、分析、論證等的思維活動，是個體積極認知的活動過程。批判性思維能力強的個體通常具有較強的問題意識、思辨能力、證據意識、邏輯意識等。測試數據顯示：38.5%的學生看不到真實地理情境中的問題本質，只能從材料中獲取簡單信息作答;42.0%的學生掌握了一些地理事實知識，但缺乏證據關聯的能力，不能對地理事象進行分析與論證;能進行證據關聯思考的學生占比約20%，但能進行有廣度關聯思考的學生占比僅為1.5%。

（二）發現問題本質、提出解決方案的實踐性思維能力不足

地理實踐力是地理核心素養之一，是指人們在考察、實驗和調查等地理實踐活動中所具備的意志品質和行動能力。實踐性思維能力主要表現為能夠發現問題，提出解決問題的思路、方案，并將該過程中的理性思考納入自己的知識結構中，形成遷移運用能力。實踐性思維能力是實踐能力和創新能力的基礎， 培養學生的實踐能力，首先應培養學生的實踐性思維能力。

學業質量測試中有一個關于演示水土流失現象的地理實驗，學生被問道：如果要讓進入燒杯中的泥沙增加（即水土流失現象加劇），可以對實驗做怎樣的調整？測試數據顯示：25%的學生未能領悟試題中地理實驗的本質;31%的學生地理實踐意識缺乏，不能從實驗的角度提出解決措施;能夠把握問題本質、比較完整地提出調整方案的學生僅占14%。

（三）聯想與類比、求異與求新等創造性思維能力有待提升

創造性思維是基于回憶與聯想、推斷和猜測、大膽想象等能力，以探索性為特點的一種認知活動，創造性思維較強的個體具有求異求新的思維活動傾向，有助于他們識別事物之間的差異性和問題現象的矛盾性。

學業質量測試中有一道試題要求學生讀圖說明雨水花園是如何緩解城市內澇的。在答題過程中，學生應能夠進行聯想與類比，將雨水花園中的花草樹木、低洼綠地等舉措與植物根系的作用聯系起來進行類比思考，但學生只有具備聯系生活進行求異、求新思考的能力，才能發現小區中鋪設的特色道路、鵝卵石質低洼綠地等對于雨水也具有滲透和吸納作用。本題學生作答水平能達到較高水平的僅為7%，中上水平的僅為10%，20%的學生在中下水平及以下。

為探尋原因，我們選擇了部分義務教育學業質量監測地理試題，選擇了代表優秀、良好、一般三種不同學業發展水平的學生進行訪談。訪談框架和主要意圖如表1。

表1 學生訪談框架和訪談意圖

訪談問題 訪談意圖

你從文字和圖表中獲得了哪些信息 了解學生閱讀提取、關聯分析信息的思維過程和能力

你的答案是什么？你是怎樣考慮的 明晰學生分析問題解決問題的思維過程

你更喜歡這樣的試題還是平時作業 了解學生對核心素養和高階思維測評傾向的接受度

通過訪談發現：學生較少將信息進行關聯思考，較少進行嚴密的邏輯推演;應對選擇題常用排除法，應對綜合題簡單依據圖文信息，常用短語、短句回答;學業質量監測反映的學生高階思維不足的問題與學生日常學習過程中表現的思維淺表化、過程粗疏相一致。訪談還發現，學生對高階思維測評傾向試題的接受度很高。

二、影響學生地理高階思維發展的教學分析

為了進一步診斷問題，我們設計了學生、教師調研問卷來了解全區地理教學情況。問卷主要圍繞情境運用、問題提出、知識建構、素養評價四個方面設計，每個問題請學生用“從不、很少、有時、常常、總是”這樣表示頻度的詞語回答。調查問卷框架及重要數據見表2。

全區共826名初二學生參加了本次問卷調查。調查發現：約63.68%的學生認為教師所提問題常常或者總是可以在書上找出答案;接近30%的學生認為教師總是或常常自己講出問題答案，僅有約35%的學生認為教師從不或很少自己講出問題答案;有約29%的學生認為教師所布置的作業常常或總是記憶背誦型，約36%的學生認為教師布置的作業或者考試題有時是記憶背誦型。

教師調查問卷主要了解教師對指向核心素養和高階思維培養的教學方式的價值認同、概念理解、教學落實、專業水平、研修需求等情況。全區90%的初中地理教師參加了本次調研，調研框架和重要數據如圖1所示。

調查結果從一定程度上揭示了學生地理高階思維不足的深層原因：大多數地理教師的日常教學主要是向學生提出“問題”，以教材知識的學習和掌握為目標，較多教師會自行講解“問題”的答案，留給學生的探索空間非常有限。教師不擅長提出“問題”，設計“學習任務”，作業較多是機械記憶與重復訓練而非知識的遷移應用。這表明：教師在教學觀念上，對于“學習過程是主動建構和遷移運用”不夠理解，尚未跟上課程改革的要求;在課程實施方面，沒有讓學生在親歷學習過程中建構概念和發展高階認知;在課程理解方面，部分教師對高階思維、學科本質理解不深刻，教學內容的選擇較為淺表。

三、提升學生高階思維能力的教學改進策略

依據上述數據和調研，區域教研部門須著力提升教師課程理解、專業水平，教學和評價設計能力，從而更好地培養學生的高階思維能力，促進地理課堂教學的改進。

（一）深研課標，凝聚共識，提升教師的學科理解能力

首先，我們組織教師深入學習《義務教育地理課程標準》，理解地理四大核心素養中高階思維能力的表現。結合初中地理教材，進行核心素養和關鍵能力指向的劃分，厘清知識內容、關鍵能力、核心素養三者之間的關系（如圖2），以此幫助教師理解怎樣組織教學內容、提出問題、設計學習任務，才能提升學生的高階思維。

其次，我們組織教師研讀教材，分類梳理適合培養學生高階思維的教學資源。如，初中課程中“要素地理”適宜發展學生分析與綜合、判斷與推理的批判性綜合思維能力，“區域地理”適宜發展學生運用基本原理進行聯想與類比、求異與求新，歸納區域顯著特征、地域性解釋區域差異等創造性思維能力，“地球的運動”“地圖”等學習內容利于發展學生發現問題本質、提出解決方案等實踐性思維能力。

再次，通過學習江蘇省義務教育學業質量監測典型試題，體會試題的情境創設、任務設計特征與學生的學習過程之間的聯結，最終達成共識：課堂教學應該為學生創設真實情境、提供圖文信息，讓學生經歷學習過程、學會解決真實問題，這樣的學習過程方能發展學生的高階思維。

（二）研制區域學業質量指導意見，增強區域教學指導實效

為增強區域指導實效，我區統籌教學規劃，研制了指向思維能力發展的《初中地理學業質量指導意見》。該指導意見對《義務教育地理課程標準》中的內容逐條進行了不同層次思維能力發展水平分級，并依據全區各初中校生源情況，確定了不同學校個性化的學業質量指導建議（可隨著學生情況動態選擇和調整）。同時，我們強調，在發展學生高階思維的過程中，不應排斥基礎思維能力的培養，基礎思維能力是高階思維發展的基礎;不應忽略學業發展相對較弱的學生，應該讓這些學生在自己的學習基礎上有所發展。因此，我們設計了三個不同層級的思維能力發展水平層級，以便教師實現差異化教學。下面以內容標準“舉例說明緯度位置、海陸分布、地形等因素對氣候的影響”為例說明（見表3）。

（三）設計挑戰性學習任務，發展學生高階思維

在教研活動中，我們引導教師依據課程標準，結合教學內容設計體現學生水平的挑戰性學習任務，旨在驅動學生主動學習、深入思考，發展思維能力，以促進學生學習品質的提升。教師可結合教材內容，按照批判性思維能力、實踐性思維能力、創造性思維能力等不同思維發展方向，設計不同類型的學習任務。學習任務設計可以包括三部分內容：學習目標、思維能力發展水平、學習任務設計。下面以內容標準“舉例說明緯度位置、海陸分布、地形等因素對氣候的影響”為例說明（見表4）。

為確保設計質量，我們還依據學業質量指導意見，研究制定了學習任務設計質量評估框架，以檢視學習任務設計是否恰當。以“舉例說明緯度位置、海陸分布、地形等因素對氣候的影響”為例，對該學習任務質量進行了分析和判斷（見表5）。經分析，該學習任務設計質量較好，為不同思維能力水平的學生預留了發展空間。

（四）建構作業設計模型，推進能力導向學業評價

同時，我們引導教師關注學生學習全過程，建構作業設計模型，逐步推進素養和能力導向的學業評價，以逐步解決地理作業多偏向知識識記的問題。作業設計模型包括：教學目標、評價建議、評價樣題、表現評價及樣例。在作業改革實踐中，提倡評價樣題要有聯系生活實際的情境、問題及任務設計指向知識遷移與解釋應用、適度開放，為學生預留創新解答空間。

作業設計質量判斷標準為：評價建議中的評價目標要對應教學目標，對主要教學目標的學習成果逐一進行評價;評價建議中不同學業水平表現應與學業質量指導意見相一致;評價樣題要對應、實現評價目標。

下面以“說明聚落與自然環境的關系”作業設計評價樣題為例說明（見表6）。如作業為：請結合圖片說出撒馬爾罕古城民居建筑是怎樣適應當地自然環境特征的，評價目標應為“說明聚落與自然環境的關系”。表現評價及樣例要與評價建議中的“水平表現”相一致，從教學目標到評價建議、樣題設計到表現評價，要體現其內在“教—學—評”的一致性。

通過持續的實踐研究和教學改進，區域地理教學漸進轉型，教師的課程理解能力得到明顯提升，學生閱讀文本、歸納提煉重要信息、有證據地關聯思考、創造性思考等能力均有所提升。可喜的是，教師對思維能力導向的教學改進的價值達成認同。他們在教學中更加注重引導學生通過運用已有的知識解決問題，在解決問題的過程中獲取新經驗，促進學習真正發生，讓地理教學走向思維深處。素養能力導向的深度學習教學模式也逐步成為區域地理教學的特色。

本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃課題“核心素養導向的地理深度學習區域推進機制研究”（D/2020/02/84）的研究成果。

收稿日期：2021-11-08

作者簡介：李琳，南京市玄武區教師發展中心（江蘇南京，210000），南京市學科帶頭人;陸靜，南京市教學研究室（江蘇南京，210000））副主任，江蘇省特級教師，正高級教師。