在單元教學中培養學生歷史時空觀念的思考與實踐

摘要：時空觀念是最基礎的歷史學科核心素養。在課堂上培養學生的時空觀念，需要根據素養導向的目標重構教學內容，從大概念入手整體把握時空屬性，構建以深度理解為目標的單元教學主題;需要從任務驅動入手有效激發時空意識，設計指向核心素養培養的單元教學活動;需要從整合資源入手創設綜合時空環境，完善支撐深度學習的單元教學素材。

關鍵詞：時空觀念;單元教學;大概念;中學歷史教學

中圖分類號：G633.51 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）12A-0068-04

《普通高中歷史新課程標準（2017年版2020年修訂）》將時空觀念與唯物史觀、史料實證、歷史解釋、家國情懷作為歷史學科核心素養，并指出時空觀念是諸素養中學科本質的體現。以核心素養培養為導向的單元教學，具有重核心、強綜合、大拓展的特性，對于培養學生的時空觀念具有重要價值。

一、時空觀念和單元教學的基本內涵

時空觀念是指歷史時序觀念以及地理和社會環境觀念，是在特定時間聯系和空間聯系構成的框架中，對歷史事物和現象進行觀察和分析的思維方式和能力。時空觀念是最基礎的歷史學科核心素養，培養和發展學生的時空觀念在新的課程觀中成為歷史教學的重要任務之一。時空觀念具有綜合性、整體性、關聯性和動態性的特點，需要學生關注和理解復雜歷史時空環境，從微觀上能確定坐標，從宏觀上能把握體系，進而發現規律并形成對歷史事物和現象的正確認知。

單元教學是在建立起學科核心素養與學科核心內容之間的關系的前提下，依據課程標準，選擇教學內容，設計組織教學活動的新模式。這里的單元指的是基于學科核心素養、學生認識規律和學科知識邏輯體系建構的最小的學科教學單位，要求以設定單元主題為中心導向，對學科教學內容進行二次開發和整體設計。其建構流程通常是首先對課程標準、核心內容和基本學情進行系統分析，在此基礎上組建單元，進行整體規劃，為單元教學確定主題，然后形成評價先于活動的逆向化教學設計。

二、時空觀念培養在課堂教學中的現狀及問題

課堂是培養學生時空觀念和相應思維能力的主陣地，而傳統的以“課時教學”為特征的課堂教學生態很難正確回應這種核心素養培養的全面需求。首先，在課時教學中，教師在確定教學目標時更多地指向具體的知識和技能，學生缺乏對歷史知識的完整認知和體驗。其次，課時教學所制定的過程與方法更多地體現為教師的教學過程和教學方法，情感、態度與價值觀目標往往沒有與具體的學習任務相結合，落實的效果不佳。再次，課時教學所確定的學習內容往往比較具體，一般都是2～4個知識點，教師通過層層推進幫助學生識別、對比、區分這些知識點，并進行簡單運用。

因此，在歷史課堂落實時空觀念培養目標，亟須思考以下問題：一是如何改變偏重零碎知識和記憶文字符號的教學現狀，為強調時空觀念的整體性、綜合性和關聯性提供可能;二是能否有效創設相對真實廣闊的問題情境，為引導學生在符合情理的時空條件下真實體驗、深入探究提供條件;三是如何突破教材限制，實現學習資源的整合與重構，為旨在培養時空觀念的教學活動提供全面的證據和可靠的依托。結構更加獨立、目標更加明確的主題或項目，有助于學生在完成相對復雜和綜合的學習任務的過程中，養成歷史時空觀念。這就有必要根據時空觀念的思維目標重構教學內容，探索立足單元教學培養時空觀念的具體實施路徑。

三、立足單元教學培養時空觀念的路徑探析

（一）從大概念入手整體把握時空屬性，構建以深度理解為目標的單元教學主題

1.歷史學科大概念釋義

歷史學科大概念不是一個具體的知識點，它是由許多具體知識凝練而成的，具有豐富時空屬性的、更上位的概念[1]，因而具有抽象性和綜合性。它既是學科思想方法，也是思維方式，可以讓學生站在更確切的角度看待問題，從更宏觀的視角分析問題，從而更好地解決問題。它指向學科領域中最精華、最有價值的核心內容，可以幫助學生借助時空觀念從本質上理解歷史人物和事件。比如：高中歷史學科必修新教材中，“政治制度”“社會經濟”“文化科技”“民族關系”等，都是歷史學科大概念。“政治制度”作為特定歷史時期的社會上層建筑，與社會經濟、文化科技、民族關系等在方方面面都有著密切關系并相互影響。社會經濟是政治制度的基礎，政治制度是社會經濟的集中表現，又和社會經濟一起決定社會文化的具體表現、性質和發展方向。

2.以深度理解為目標的單元教學主題的構建

單元教學主題的構建面向一個完整的知識模塊，可能來自一系列具有內在聯系的知識點的綜合概念，也可能來自這些知識點的交叉部分，總之確定的主題要能夠涵蓋和概括整個單元知識模塊所蘊含的核心特征、方法和思維要求，應與學科大概念的地位、特質和要求高度契合。因此，時空觀念思維目標的構建，要圍繞作為單元主題的大概念，重視不同時空背景下知識的前后承繼、左右關聯和規律性總結，將課時目標置于單元整體目標和知識體系中進行系統思考，才能有助于學生建構相對科學的知識體系，更有助于培養學生建立在大概念基礎上的時空觀念核心素養。

在設計“元朝行省制創立”的教學內容時，為了把這一具體行政制度放到更廣闊的時空背景、更完整的知識體系中去理解和認識，我們提煉出“政治制度”這個學科大概念，把它作為跨章節、跨課時的單元教學主題，并在此主題引領下打破時空局限，構建單元教學框架：結合前代地方行政分權、財政軍事架空、機構重疊、官員隊伍冗雜的現象，從行政效率、財政負擔和有效維護統一集權等角度進行對比分析，探索“行省制”這一具體行政制度在歷史和現實、中央集權和地方分權、行政效率和國家統一的關聯和矛盾之間尋求平衡的發展脈絡;進一步結合政治原理、社會人文和山川地理等相關知識，擴大探究“政治制度”大概念層面的歷史淵源、創立的時代背景、適應什么樣的時代需求、因時空綜合因素變化而演變傳承的過程等，幫助學生建立不同時空背景下社會經濟發展狀況、民族關系、文化政策與“政治制度”機制設計之間的聯系;在此基礎上引導學生感受“政治制度”設計的結構美、機制美、和諧美和動態美，認識“政治制度”的形成演變是一個有時間概念、空間內涵、發展規律的綜合歷史現象，進而引導學生超越知識，把握規律，不但能描述當前“政治制度”的背景緣由和基本面貌，更能思考分析未來的演變趨勢，形成動態時空思維能力。

（二）從任務驅動入手有效激發時空意識，設計指向核心素養培養的單元教學活動

建構主義認為，真正的學習是在任務驅動下有效解決問題的過程中發生的，學生學習的本質是在任務情境中主動發現問題、探索問題、解決問題，并獲得成長性經驗的過程。在單元教學背景下落實時空觀念核心素養的培育，離不開廣闊而又有系統關聯的時空環境，離不開豐富的任務情境。因此，教師需要形成以完成任務為主的多維互動式教學理念，變傳統課時教學中常見的教師再現式的教為學生探究式的學，引導每一位學生在單元教學主題引領下，基于對當前任務的理解，主動運用知識和技能找到解決問題的方案。

學習永遠是建構意義的過程，沒有意義，沒有意思，沒有趣味，學生就不會主動參與到解決問題、完成任務的過程中來，此時再良好的認知系統也會喪失價值和活力[2]。在單元教學背景下落實時空觀念核心素養的培育，要求教學設計的關鍵不是設計簡單的“為了讓學生動起來而動起來”的活動，而要提升活動的品質和內涵，設計能驅動核心素養目標實現和學科核心知識獲取的、具有指向性和序列化特征的任務，也要設計依據基本學情呈現差異化的、有一定難度和綜合度的挑戰性任務，更要設計與真實生活環境緊密聯系的，能有效激發學生共鳴、引導學生持久思考和探究的任務，并且最終應導向任務作品的產生，令學習者在任務完成后獲取單元知識和技能的整體框架。指向核心素養培養的單元教學任務設計流程要素如圖1所示：

仍以“政治制度”大概念的教學為例，我們嘗試借助地域文化特征，從無錫特有人文景觀惠山古祠堂群入手，以現場參觀、史料收集、微課題研究為基礎展開教學活動。活動設計以認識宗法制度的起源、發展與社會影響為核心任務驅動，進而發掘通過古祠堂群折射出的魏晉名士、唐代書畫、明清書院和歷代名臣等經典歷史人文形態與古代“政治制度”沿革之間的內在關聯，以豐富單元教學內涵。這一設計旨在促使參與這一探究性學習活動的學生不僅對學習任務有清晰的了解，而且能高質量感受任務情境帶來的豐富的學習體驗，能在后續學習中主動開發和體驗這類高度熟悉的空間情境，并在相對應的清晰的時間線索中激發主動發現現象與內涵、了解關聯與規律、體驗情感與價值的熱情。

（三）從整合資源入手創設綜合時空環境，完善支撐深度學習的單元教學要素

單元教學背景下教材是重要的學習資源，但不是唯一的資源。在建構主義理論中，教材可以視作解決問題的方式、構成思維的工具和聚合資源的范例。一切能實現教學目標、幫助學生學習的資源，都是有效資源。時空觀念核心素養目標的落實，需要創造性地使用教材，發展性地整合資源。單元教學框架賦予教師更加廣闊的選擇整合空間，也賦予師生之間更加廣泛的交流、分享機會，為學生搭建起研討、交流、對話、質疑的平臺，給予學生表達自己觀點的機會，使學生從課堂上的聽眾、觀眾變成了參與者，教學活動也就很自然地由教師和教材的“一言堂”，變成“學習論壇”。

教師為學生準備的學習資源是服務于單元教學、幫助學生解決問題的，是經過教師加工處理、具有鮮明的計劃性和主題性的。因此，有梯度、有廣度、有承載度的學習資源會刺激學生調動多種感官，通過文獻閱讀、實物體驗和圖像觀看等多種方式，置身于教室、場館、名勝古跡，甚至是網絡空間等豐富教學環境中進行學習，從而搭建起廣闊深厚的基礎和平臺，有效支撐學生對歷史事物和現象進行探索和反思。教師也因勢利導地引導學生通過史料收集辨偽、歷史時空背景綜合剖析、價值取向判定等完成更具挑戰性的任務目標，助力培養學科核心素養。在這種主動參與的學習形態中，學生在被調動感知和體驗的同時，有可能萌發進一步探究和創造學習資源的欲望。

歷史事件和現象的形成與演變過程，往往是時空條件、內因、外力等多種因素共同作用的結果，而任意因素對事象形態及內涵的影響會受到相應時空特征的根本制約。因此在分析具體事象的時候，要在時空背景的框架中考慮諸多因素的組合，進而探究該事象在未來的歷史時空中會產生怎樣的影響。可以結合對不同事象相關的各種因素進行組合對比的需要，引導學生通過繪制時間軸、地圖、表格等方式，對相應歷史資料進行靈活有效的再整理、再加工和再創作，形成更鮮明具備單元教學特征的學習資源，有效幫助學生直觀地感受時空線索中的“過程”與“變化”（如圖2），引導學生深入關注時空觀念，主動接受核心素養培育。

總而言之，單元教學作為一種教學主張，是整體性、綜合性的，往往涉及多項課程標準的要求，適應多種學科素養與技能的培育，尤其長于通過把握較為廣闊的時空屬性揭示歷史核心知識的本質規律;單元教學也是開放性、實踐性的，教師可以依據學生、學校的實際情況和目標需求，自主制定單元主題與單元課時結構，并同與主題和結構密切關聯的時空情境相聯系，在推動問題解決的過程中培養學生的歷史時空觀念。

參考文獻：

[1]鐘啟泉，崔允漷.核心素養與教學改革[M].上海：華東師范大學出版社，2018：86.

[2]王春易，等.從教走向學：在課堂上落實核心素養[M].北京：中國人民大學出版社，2020：9.

收稿日期：2021-10-20

作者簡介：劉麗平，無錫市市北高級中學（江蘇無錫，214045）校長，高級教師，江蘇省教育家型校長創新培育計劃培養對象。