師生互動研究20年：進展與展望

摘要：師生互動作為課堂教學的有機組成部分，是影響教學效果的重要因素。研究者利用中國知網期刊數據庫，借助文獻計量工具Cite Space，從定量與定性兩個維度對我國近20年師生互動研究進行梳理與分析，發現研究的熱點內容主要包括師生互動概念、結構、模式、效果研究。未來，師生互動研究在研究視角方面應加強多學科融合研究，探究師生互動之本;在研究內容方面應立足教學情境，探索“線上線下”師生互動新模式;在研究角色方面應聚焦主體角色，提升師生互動質量;在研究工具方面應注重“質”“量” 結合，增強研究結果的可信度。

關鍵詞：新課程改革;師生互動;教育信息化;教學質量;研究綜述

中圖分類號：G456 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）12A-0051-06

師生互動作為課堂教學的有機組成部分，是影響教學效果的重要因素。自2001年《基礎教育課程改革綱要（試行）》提出“教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發展”以來，師生互動作為一個熱詞引起了研究者的廣泛關注。本文通過對我國近20年師生互動相關文獻的定量與定性研究，分析師生互動研究的現狀及存在的問題，并結合中小學實踐需求提出師生互動研究當下的關注重點和未來走向，以期能使師生互動成為提升課堂教學質量、促進學生發展的有效手段。

一、文獻來源與研究方法

本研究文獻來源于中國知網（CNKI）期刊數據庫，采集日期為2020年5月1日。筆者以“師生互動”為篇名，以2001至2020年為時間范圍進行檢索，再經過系統的主題閱讀，刪除書評、講稿、論文摘編等，最終獲得有效文獻1653篇;在此基礎上，運用文獻計量工具Cite Space軟件，獲得關鍵詞共現知識圖譜和突現詞詞譜，從定量角度分析師生互動研究的刊載數量變化、研究熱點及演進趨勢;繼而結合對重要文獻的深入閱讀，從定性角度探析師生互動概念、結構、模式及效果研究，以反思目前我國師生互動研究之不足，展望研究未來發展之方向。

二、我國師生互動研究的定量分析

（一）文獻刊載數量分析

師生互動作為一種人際互動的形式，自20世紀80年代末以來受到國內外研究者的廣泛關注。1991年王耀廷發表于《河南師范大學學報（哲學社會科學版）》的《談師生互動過程的“暈輪效果”》，是我國最早公開發表的在標題中使用“師生互動”字樣的文章，認為“教師在師生互動過程中對學生一視同仁是教書育人原則的重要體現”[1]。2001年新一輪基礎教育課程改革啟動，“教”與“學”開始了深刻的變革，關于師生互動研究的文獻逐年涌現。從文獻發布時間來看，2001—2011年處于上升期，文獻數量總計775篇，其中2011年達到119篇。2011年之后，隨著課程改革的推進和教育信息化的發展，師生互動研究內容不斷深入，研究空間進一步擴展，文獻數量在波動中呈現穩步增長趨勢。

（二）基于關鍵詞共現的研究熱點分析

筆者通過文獻計量工具Cite Space的關鍵詞共現分析（Keywords Co-occurrence Analysis）方法，得到了師生互動研究的共現知識圖譜，它由672個節點和1129條連線構成，主要包括“師生互動”“師生關系”“互動交流”“互動過程”等高頻數、高中心性關鍵詞。“課堂師生互動”“課堂教學”等詞的中心性較高，分別為0.15和0.11，可以看出，研究者更多地關注師生互動的概念及本質，注重在課堂教學中把握動態的師生關系。“教學模式”“互動策略”“有效性”的頻數較高，可以發現，師生互動的類型、結構、價值和效果等研究成為師生互動研究的熱點內容。

（三）基于關鍵詞突現的研究趨勢分析

筆者通過Cite Space的關鍵詞突現（Burst Detection）方法得到了師生互動研究的突現詞詞譜，并結合時代背景以及文獻所研究的重點，歸納總結出師生互動研究發展的三個階段：一是植根于課堂教學階段，突現詞有“師生關系”“課堂教學”，此階段的研究多是從變革傳統教學模式和彌補“灌輸性”教學方法出發，提倡師生共同參與課堂教學活動。二是融合信息技術發展階段，突現詞有“翻轉課堂”“信息技術”“互動策略”等，此階段的研究注重信息化與教學融合發展。三是邁向教育信息化2.0，提升師生互動質量階段，突現詞有“創新思維”“教學效果”“互動探究”等，此階段開始關注新環境下教學活動的特點及師生互動過程中所面臨的挑戰，進一步探究師生所應具備的信息素養以及師生互動的定位與建構。

三、我國師生互動研究的定性分析

（一）師生互動概念研究

概念作為基本的、起理解作用的存在，是師生互動研究的基礎。社會學視角中的師生互動強調互動的情境性，是基于師生兩種社會角色而進行的社會交往活動;心理學視角關注互動雙方的心理和行為，將師生互動理解為師生之間心理情感距離的接近方式;教育學視角重視教師的“教”與學生的“學”，在教學活動中把握師生關系。葉子、龐麗娟指出，師生互動是指在師生之間發生的各種形式、性質和程度的相互作用與影響，并認為師生互動的實質是一個包括發生在多情景中的，具有多種形式、多種內容的互動體系[2]32。由此，師生互動的本質特點體現于主體、內容、情境、形式高度復合的互動系統之中。就其主體而言，師生雙方共同構建了一種具有動態性和雙向性的教育、心理、社會和文化關系，在尊重差異的前提下合作創造話語實踐[3]。就其內容而言，師生互動既包括知識經驗的互動，也包括情感和行為的互動，體現于理解、形成與反思的過程中。就其情景而言，狹義的師生互動限定在課堂教學活動中，是因教學關系而產生的交往活動，廣義的師生互動擴展至教育情境之外。信息技術條件下的師生互動增加了“人-機”之間的聯系，師生以計算機網絡技術為中介，在一定規則、策略和反饋的機制下共同構筑了和諧的人與人之間的關系[4]。

（二）師生互動結構研究

結構是師生互動各要素之間相互關聯和作用的方式。關于師生互動結構早有研究，吳康寧、王家瑾、馬維娜等學者從互動主體、互動成果、社會角色等角度進行劃分，新課程改革背景下研究進一步深入。基于已有的交往結構分析，有研究者提出師生互動結構包含主體、基礎和條件、互動過程、互動結果四大方面，并存于一個相互影響的有機系統之中[2]30。師生互動的結構形成了相互交織的溝通路徑，也反映出一定的關系模式。有研究者基于教育社會學視角探究師生互動中的權力關系，通過“規范化”“可視性”“懲戒與獎勵”三條途徑，將權力運作于實踐[5]。信息技術環境下研究者建構了包含教師、學生、教育媒體和交互發生時間等四個傳播要素和互動類型的關系圖[6]，推動了師生網絡互動空間的形成。此外，風格是師生互動過程中態度和人際行為特點的集中體現，基于類型結構研究，學者們開始關注師生互動風格。有研究者認為教師成人依戀和師生關系預期等心理變量對師生互動風格的“親和性”和“影響性”維度有顯著影響，并建構了各個變量之間的理論模型[7]。也有教師利用中國版教師互動風格問卷（QTI）對高中班主任的師生互動風格進行實證研究，基本特點表現為較高的親和、友善性和支配控制性[8]。

（三）師生互動模式研究

模式作為較為穩定的活動框架和程序，對把握師生互動機制具有重要意義。縱觀文獻，研究者們主要依據師生互動特點、互動相關理論以及互動環境來探討師生互動模式，具體可表現為三個方面。首先，關注師生互動模式的動態可控性。有研究者探究師生互動模式發展的規律性，形成了包含相遇、初步認識、調整和適應等四階段動態連續且相對穩定的互動模式[9]。其次，基于相關理論多層面建構師生互動模式。例如，基于信息溝通和人際多項互動理論，構建雙向互動、多項互動和多維互動三種模式[10];基于Long的交互假設和Vygotsky的社會文化理論，形成教師提問、意義協商和更正性反饋三個課堂師生互動的主要環節[11];基于IRF三元對話結構理論提煉出師生互動的三種模式，分別是知識傳授型互動、評價反饋型互動和引導追問型互動[12]等，國內外互動相關理論為師生互動模式的建構提供了知識基礎。再次，整合信息技術與教學。隨著信息技術不斷介入教育教學，教師、學生與計算機網絡之間形成了操作、信息、思維等不同層次的互動模式，如依據“問題邏輯”建構的互動型教學模式等，師生互動模式變得靈活而多樣。

（四）師生互動效果研究

效果是師生互動行為達到目的的程度，也體現了師生互動的價值。研究的關注點大致可分為兩個方面：一是分析師生互動在教學活動中所發揮的作用;二是利用一定的研究工具進行師生互動行為分析與質量評估。師生互動對教學各要素的影響與作用體現在：在教育理念上，師生互動遵循新課改“學科育人”和“以學生為本”的教育理念，促進學生的創新性與個性化發展。在課程目標上，師生互動所體現的教育性有利于知識習得、能力培養、情感熏陶和價值建立等多方面目標的達成。在互動主體上，師生在交往過程中所體現的關系不是二元對立的關系，而是“我”與“你”的關系。教師不是以改造對方為己任，而是與學生一同感受生命的美好與和諧、自由與舒展。在教學方法上，師生互動以其復合互動觀影響著教學方法的變革，師生在互教互學中形成了真正的“學習共同體”。師生互動融于教學的各個要素并與之相互影響與作用，促進著良好教學效果的實現。此外，師生互動行為分析多借助于一定的工具。美國學者提出的課堂言語行為分析工具“弗蘭德斯互動分析系統”（FIAS），把課堂中言語互動行為分為教師語言、學生語言和沉寂三類，成為分析課堂師生互動特點的有效依據[13]。隨著教育信息化的發展，由“基于信息技術的互動編碼分析系統”（ITIAS）[14]、“改進型弗蘭德斯互動分析系統”（iFIAS）[15]以及“滯后序列分析法”（LSA）[16]等工具也被應用于師生互動行為研究中。韓春紅、周兢認為師生互動質量評估是研究教育過程質量的關鍵，并對美國課堂互動評估系統（CLASS）做了較為全面的介紹[17];孟凡玉和陳佑清等運用此工具對小學數學課堂師生互動質量進行分析[18]，為提升我國師生互動質量做出了具體而有效的指導。

四、我國師生互動研究的反思與展望

（一）研究視角方面：加強多學科融合研究，探究師生互動之本

視角是分析特定現象的特定切入點，多元視角有助于我們更好地分析教育現象多方面的聯系，更好地理解師生互動的本質特征。已有的師生互動研究多是從教育學、社會學、心理學等角度進行，較少關注與教育學相關的哲學、生態學、傳播學、文化學等學科。其視角多是從一個聚焦點或采用單獨的觀察方法來解釋師生互動現象，較為單一，未能涵蓋其豐富性和復雜性，也未能從整體上把握師生互動過程。因此，研究應基于多元視角，融合多類學科，拓展師生互動更廣闊的研究空間，生成新的研究與創新動力。例如，從哲學角度看，師生互動過程是主客體之間雙向交流的過程，以知識為載體、以情感為路徑、以個人成長為目的，最終達到主體與客體的統一;從生態學角度看，師生、生生的互動過程也是生態因子之間或生態因子與周圍環境之間交互變換的過程，最終構建一個動態開放、多元共生的課堂生態系統;從傳播學的角度看，師生互動是教師與學生依靠“符號交流”共享信息、觀念和立場的過程;從文化學角度看，師生互動融于文化的創造與傳承過程中，教師與學生的本質力量在文化層面得以展現。

整體來看，師生互動研究更多的是“因問題談策略”的下位探索，較缺乏“因現象探緣由”的上位分析。例如，研究多關注師生互動關系的建立、模式的探討和教學效果的達成，卻忽視了對“為什么要進行師生互動”這一問題的本質性回答，以至于師生互動的研究中出現了內涵不清、方向不明的現象，信息技術背景下也表現出輕“互動”而重“技術”的問題。從“為什么要進行師生互動”這一基本問題來看，植根于教學的師生互動其目的性與教育教學的最終目標相一致，即真正意義上的師生互動是圍繞學生學習、促進學生發展的互動，在“多向互動、動態生成”的邏輯中實現學習者作為人的生命展現與發展[19]。就課堂教學而言，師生互動既不是流于形式的滿堂問，也不是教學效果評價的唯一標準，既不是活躍氣氛的娛樂化工具，也不是割裂學習材料的虛擬表演，師生互動的目的必須從完善課堂教學到促進學生個性和高階思維等多方面發展的方向轉變。因此，未來的研究應以“為什么要進行師生互動”這一問題為根本，從更多關注技術應用轉到更多關注互動主體的綜合素質提高，以及互動內容的選擇與優化上來。

（二）研究內容方面：立足教學情境，探索“線上線下”師生互動新模式

互動方式與教學情境的匹配以及應達到的教學效果，是師生互動模式研究的一個重要方面。研究已開始關注不同學科、不同學段、不同媒介和網絡通信工具下的師生互動方式，但對“互聯網+教育”背景下新生成的教育情境和教學體系中師生互動的分析和研究還不深入，且缺乏針對性。例如，迅速興起的在線教學研究，多是分析師生互動存在的問題和檢驗師生互動對學習效果的影響，而未深入探究問題產生的原因以及互動模式的調整與建構，對后疫情時代師生互動如何適應線上線下融合教學新模式等問題，也少有針對性研究。這使得師生互動研究不透徹，忽略了師生互動生成的情景性和適用性，尤其是未能較多地考慮在線教學、線上線下融合教學等新情景中互動主體關系、互動發生條件、互動過程等方面的變化，脫離了具體的教學實踐，也未能形成科學有效的教學指導。

因此，未來的研究應立足于多樣的教學情境，探索建構適合未來教學體系的師生互動新模式。一是關注跨學科教學情境中的師生互動研究。學科整合是當代課程與教學發展的一大趨勢，對培養學生的跨學科素養與能力產生重要意義。此情境下的師生互動研究更需關注對話、探究合作的師生互動方式，以問題解決為中心，形成動態、連貫、一體化的教與學形式，不斷增強學生的應變能力和未來的生存潛力。二是探索線上線下融合教學體系中的師生互動研究。李政濤教授談及的后疫情時代下建構“雙線混融教學”模式，將“線上+線下”的教學關系推向融通與共生[20]。未來教學體系的形成與發展充滿著新的機遇和挑戰，師生互動作為教學中的重要一環，其研究應關注不同年齡階段學習者的個性化學習需求，注重教師與學生對學習活動的設計與參與。同時研究也應關注教學體系所帶來的改變并提供適應性策略，例如探究與傳統課堂相比，線上線下混融教學是否重塑了師生關系，表現出了怎樣的新特點，教師應如何適應這種關系的轉變并推動師生、生生交互行為的常態化發展，以及如何建構線上線下師生互動層次和互動模式等問題，以更好地達到教學融通整合的新境界。

（三）研究角色方面：聚焦主體角色，提升師生互動質量

隨著課程改革的深入和教育環境的變化，師生角色研究得到越來越多的關注。智能時代背景下，教育教學的重點由教師的“教”轉變為學生的“學”，教師與學生的角色也發生著變化。教師不再是知識的唯一來源和載體，而成為學生學習的陪伴者、指導者，在與學生的互動中更多地扮演著“學生發展引路人”的角色。教師在教育實踐中直面技術、文化與社會的對峙，開始不斷地設問自身存在與自己工作的意義。同時，技術支持下時間與空間的靈活性對學生學習的自主性提出了更高的要求，學生更多地扮演著“自主學習者”的角色，思考著學習的真正目的和學習方式的有效性。已有的研究多關注信息技術背景下教師與學生的角色如何改變以及應扮演怎樣的角色，較少地探討角色轉變過程中教師與學生作為互動主體的行為意圖，例如主體的心理變化和情感發展、主體與知識的關系、主體與個性的關系等。因此，未來的研究在關注師生平等與不平等的地位以及師生角色轉變等問題的基礎上，更應聚焦于教師與學生自身，探究教師與學生在互動過程中的角色認同、精力分配以及心理發展等問題。

此外，作為媒介的互動主體語言是影響師生互動質量的重要因素，尤其是虛擬空間下對師生的口頭語言和書面語言提出了更高的要求，師生雙方需要考慮如何有效地使用語言來創建具有知識性和趣味性的交互環境，進行深入的話語交流。研究應著眼于師生語言實踐：一方面需要關注網絡環境下的教師話語能力提升，既保證教師教學順利開展，又能夠發揮個人語言魅力來吸引學生;另一方面關注學生平等交流的訴求，促進學生深度參與，激發學習興趣。同時，也應探究師生語言交流、文本交流的特點和情景，從詞匯運用、語氣表達、語言風格建立等多方面提升師生互動交流效果。

（四）研究工具方面：注重“質”“量”結合，增強研究結果的可信度

近年來，師生互動研究視線正從靜態的理論分析向動態的實踐研究轉變，但存在的問題是：其一，研究方法仍然以現象描述、理論思辨為主。研究者們往往依據自身的感受和實際的教學經驗進行探究，較少地結合具體的、變化的教學情境進行實證研究。其二，研究者們已經開始借鑒國外的師生互動行為分析系統和課堂師生互動評估系統等研究工具，但其本土化的應用與實踐探討還不深入。其三，研究也未能充分利用技術的優勢，未能將教育教學與大數據進行有效的統整與融合。這使得師生互動的研究過多依靠質性分析，缺少量化的研究數據和科學的研究工具作支撐，從而降低了研究結果的真實性，影響了對師生互動行為的判斷與評估。師生互動過程是一個動態變化的系統，其研究需要基于多樣的互動情境，將質性研究和定量研究相結合，運用多樣的研究方法對師生互動問題進行綜合性分析與探索。同時，需要提升研究工具和技術方法的有效性，進一步增強研究結果的可信度，具體可表現為以下兩個方面：一是研究仍需要借鑒國內外已有的師生互動研究工具，并結合具體的教學情景和教學現狀進行本土化實踐與創新，探索全面、科學的師生互動行為評價指標體系，為師生互動質量提升提供路徑參考。二是“互聯網+教學”環境下，教育教學大數據隱含著豐富的教與學行為投入與特征信息，有力支持了對教與學過程、師與生關系的觀察與反思[21]。研究可發揮技術的優勢，基于數據生成、數據整合、數據分析等方法挖掘師生互動過程，探尋師生互動行為模式并預測師生互動效果趨勢，提升師生互動問題研究的實效性。

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本文系國家社會科學基金“十四五”規劃2021年度教育學一般課題“信息技術支持的義務教育階段學生發展增值評價研究”（BHA210138）的階段性研究成果。

收稿日期：2021-10-12

作者簡介：趙虹云，杭州師范大學經亨頤教育學院（浙江杭州，311121）碩士研究生。