中外合作模式下基于“課程體驗”的教學質量評價指標體系開發
——以南京工程學院中芬合作辦學項目為例

徐 煬，蔣 靜

（南京工程學院，江蘇南京211167）

0 引言

我國進入高等教育普及化階段后，高校的教學質量成為立校之本。教學質量評價是評價教師教學質量的一種方法，它首先起源于美國，在高等教育領域迅速普及［1］。在此影響下，我國的學生評教在清華大學、北京師范大學等院校逐漸開展。

教學質量評價的方式有很多，現階段主要以學生評教為主。目前，國內外都在進行學生評教有效方式的探索，其中澳大利亞的課程體驗式教學質量評價取得了不錯的表現，經過多次修改已經在澳大利亞和西方國家普遍使用。我國的教育方式、社會環境和學生的素質等都與歐美國家不同，特別是中外合作辦學模式下的教學更為特殊。因此，十分有必要對中外合作辦學模式下的學生評教進行探索與實踐。

1 文獻綜述

1.1 教學質量評價

高等教育的教學質量評價起源于美國。20世紀70年代，澳洲和歐洲大學已經普遍實施教學質量評價，到了90年代，中國的教學質量評價才開始流行［2］。目前，中國高校的教學質量評價主要有學生評價、專家評價、教師自評、管理人員評價等幾種方式，其中專家評價和管理人員評價主要通過課堂聽課的方式進行；教師自評通常是教師采用一套指標體系對教學工作進行自我評價。這兩種教學質量評價方式具有一定的局限性，比如不同的教師有不同的自我評價標準，次數少的課堂聽課方式不能客觀反映教師平時的上課狀態等，因此從學生角度出發對教學質量進行評價十分有必要，也應該成為教學評價的主要方式之一［3］。

學生評教工作最初是學生直接對老師進行評價，但是這種評教的方法有許多弊端，包括學生專業能力不足以評價老師，教師對評教不滿可能降低教學積極性等。現在的學生評教工作轉換了思想和理念，評價的主體從“老師教學狀態”轉移到“課程體驗”上，這樣學生評教時，能夠忽略主觀方面的影響，僅僅評價自己的課堂收獲，通過這種方式來間接地反映教師的教學質量［2］。

1.2 基于課程體驗的教學質量評價

從1993年以來，課程體驗問卷（CEQ）在澳大利亞的高校廣泛應用。最初的CEQ是建立在一個學習理論的基礎上，強調的是在課堂中學習體驗和感受。然而，僅僅注意力集中在課堂上發生的事情上并不能完全反映教學質量。隨著教學模式的擴展，以及高校不斷地尋找更好的方式來提供高質量的高等教育體驗，需要新的評教指標體系來反映課程教學質量［4］。

澳大利亞和英國都對最初的CEQ進行過改良和修正［5］。2002年澳大利亞再次對課程體驗調查問卷進行了擴充，新的課程體驗調查有10個指標49個分項目［6］。墨爾本大學在2006年提出墨爾本模式，課程體驗調查是其中一項關鍵的內容。其課程體驗調查表由12個固定的問題和不超過15個從題庫中隨機抽取的問題組成，題型有選擇題和簡答題。選擇題設計成封閉式問題，由內部一致性表現比較好的李克特5點量表法設計而成，每道問題有5種相同的備選答案：非常不同意、不同意、一般、同意、非常同意組成。整個調查表能夠反映幾個不同的模塊，某一個確定的模塊下不同的維度，根據維度的方向設計不同的問題。這樣的課程體驗調查表能夠獲取詳細的課程體驗反饋，更利于學校完善學生評教體系，更好地利用評教促進教學工作的開展，提高教學質量［7］。英國對CEQ的改進是重點加入了一個新的要素——學生就讀體驗。學者們認為就讀體驗是高等教育甚至人生道路上至關重要的一點，它會產生很大的影響［5］。英國最后制定了英國特色的NSS調查。NSS調查的核心內容是在校大學應屆畢業生對其所在學科專業的課程教學、評價與反饋、學業與支持、組織與管理、學習資源、個人發展等6個方面的體驗以及他們的總體滿意度共22個問題。目前，NSS調查已經成為英國社會各界衡量和比較不同高校以及專業之間人才培養質量的重要指標［8］。

在中國的一些高校，評教的中心也逐漸由“教師”轉變為“學生”。指標從原本只能單純體現“教師對學生的單向知識灌輸”轉變為“學生在課堂中的主觀體驗”［9］。例如，有學者采用課程體驗問卷分析河南6所學校的思想政治理論課，得到了不錯的反饋結果，明確了改進的方向［10］。我國本土的課程體驗調查問卷也是由澳大利亞的CEQ量表為模板設計而成［11］。中外合作辦學作為融合中國與國外教育的一種特殊教育模式，既區別于純正外國教學模式又不同于中國本土教學的新型模式，其學生評教應綜合國外的體系研究結果和中國本土的課程體驗調查問卷。本研究以南京工程學院的中芬合作辦學“4+0”模式項目（中芬項目）為例，探索一套適用于中外合作模式下的基于“課程體驗”的教學質量評價體系，以此推進中外合作模式下的教學質量評價工作。

2 基于課程體驗的教學質量評價指標體系

2.1 指標體系的開發

中外合作辦學的模式有很多，比較普遍的有2+2、3+1、4+0等模式。外方教師的授課模式跟中方教師有很大的區別，相比中國式的大班填充教學，外方課程更強調小組之間的合作與討論。這樣的模式下學生往往有更多的自主性，有明確的目標。外方課堂上也會采用更多不同的教學方法。所以基于“課程體驗”的中外合作辦學的教學質量評價體系應該和中國本土普通的基于“課程體驗”的質量評價體系區分開。在課堂體驗調查表中，對于已有的指標應有所保留，有所舍棄，有所添加，有所修改。

根據CEQ的使用原則，高校選擇問卷中的3個核心指標：良好的教學、基本技能、總體滿意度，其余指標可根據自身情況進行選取。以澳大利亞在2002年對CEQ23改良后的問卷為基礎，對基于“課程體驗”的質量評價指標進行再次設計與開發。在CEQ量表中，對于3個核心指標的問題選擇保留，但對于“良好的教學”中“教師經常根據我的學習情況給出有效的反饋”這一指標，考慮到反饋教學法在外方的課堂中是經常使用的，而且反饋式教學的思想轉變模式從“教什么，學什么”“怎么教，怎么學”轉變成學生“怎么學，學什么”，教師決定“怎么教，教什么”［12］。因此單獨設計了一個維度“反饋與調整”，包含4個項目，并且刪除了“良好的教學”中“教師經常根據我的學習情況給出有效的反饋”這一指標以避免重復。此外，保留了“學習共同體”這一維度。中外合作辦學模式下有很多作業是需要小組討論學習，并且通過中芬項目教學管理平臺Moodle，學生們不僅可以提交作業，還可以與同學、教師直接交流溝通，分析學習心得。因此，將原指標體系中“我覺得我屬于學習共同體”一項改為“課程學習中我能夠熟練地使用Moodle平臺”。“清晰的目標和標準”“合理的考核與評價”“合適的作業量”“畢業生素質”等維度中的指標被保留。

2.2 新指標體系的施測

以南京工程學院中芬項目的在讀學生為施測對象，采用了隨機抽樣的方法，對2018級和2019級共182名學生進行了網絡問卷的調查，最終共回收了112份問卷，其中有效問卷109份，回收率62%，有效率97%。

2.3 指標體系的質量分析及討論

采用SPSS for Windows 21.0進行數據分析。先進行探索性因素分析，對KMO值進行檢驗，驗證項目是否適宜進行因素分析。之后采用主成分分析法和斜交旋轉軸法對項目進行探索性因素分析，測試問卷的聚合效度和區分效度，確定問卷的維度和指標。再進行信度效度的分析，先對克朗巴哈系數進行分析，再對分半信度進行研究，同樣的方法對同一對象反復測量，驗證問卷的可靠性。

2.3.1 探索性因素分析

在進行探索性因素分析前，先對KMO進行檢驗，Bartlett’s球形檢驗對變量的相關矩陣進行分析，以考察所有項目是否適宜進行因素分析。KMO值0.802＞0.8；Bartlett’s球形檢驗的χ2=1 055.679，df=276，p=0.000，均表明適合做因素分析。

采用主成分分析法（PFA）和斜交旋轉軸法對33個項目進行探索性因素分析，公共因子的碎石圖如圖1所示。抽取特征值大于1的因子共有8個，累計貢獻率為76.024%。經刪去因子負荷小于0.3的項目和在多個因子上負荷大于0.3的項目，多次重新探索后保留其中24個項目，特征值大于1的因子有6個。最終提取6個公共因子，累計貢獻率為76.253%。

采用斜角旋轉軸得到因子負荷矩陣，旋轉后每個項目在其相應因子上載荷均大于0.5，且大部分在0.6以上，符合因子負載顯著的標準。

圖1 碎石圖

2.3.2 信效度分析

南京工程學院中芬項目課程體驗調查問卷的克朗巴哈系數為0.93，分布信度為0.665，表明問卷信度良好。旋轉后的因子負荷條件如表1所示。

表1 旋轉后的因子載荷矩陣

問卷最終確定的因子有6個，遵循“參照題目因子的負荷值命名”的原則，根據負荷值高的題目以及大部分項目所描述的問題進行命名。因子1包括10個項目，主要涉及學生學習課程后能力的提升，命名為“基本技能”；因子2包括4個項目，主要涉及平時的作業量和工作量，命名為“學習量合理”；因子3包括3個項目，主要涉及課程中學習情況的反饋和教師根據反饋對課程的修改，命名為“反饋與調整”；因子4包括2個項目，主要涉及老師的學習要求，命名為“清晰的目標和標準”；因子5包括3個項目，主要涉及老師在課堂中的表現，命名為“良好的教學”；因子6包括2個項目，主要涉及與同學交流溝通能力，命名為“學習共同體”。

信效度分析發現，之前設計的“總體滿意度”維度中“總體來說我對這門課程是滿意的”項目并沒有在因子負荷矩陣中顯現出來，但在因子1“基本技能”中表現的負荷值很高，出現這一現象的原因是學生如果在課程學習后能力得到了提升，那么他們對于課程總體上就是滿意的。所以要提高學生的課程滿意度，要關注學生的能力提升。在因子3“反饋與調整”中，有一個指標“我有興趣與教師和同學一起探索學術問題”本身是“學習共同體”中的一項。學生與老師和同學一起探討學術問題是在向老師表達自己的學術觀點，這也是一種反饋的方式。因子6中“我學會了與他人一起自信地探索想法”在CEQ中是“學習共同體”中的內容，但是學生對于學習共同體的認知可能是與其他人共同聯系，能一起交流學術問題，所以才會出現這種維度區分的差異。

3 基于課程體驗的教學質量評價指標體系討論

3.1 中外合作辦學模式下基于課程體驗教學質量評價指標體系的可行性

從數據分析中可以看出，雖然國內外在教育背景、社會環境等方面各有不用，并且中外合作辦學是一種創新的教育模式，但是與大部分CEQ中指標因子的契合度都比較高，說明以CEQ為基礎開發適用于中外合作辦學教育環境下的課程體驗式教學質量評價量表是可行的。

以澳大利亞2002年對CEQ23改良后的問卷為基礎，根據中外合作辦學的特點對問卷進行修改，使問卷更加貼合中外合作辦學的教學模式，并對問卷進行探索性因子分析，對指標進行取舍，確定了6個因子分別是基本技能、學習量合理、反饋與調整、清晰的目標和標準、良好的教學、學習共同體。對探索性因子分析后的問卷進行信度分析和效度分析，表明該量表有較好的穩定性，效度有較好的說服力，總體來說此指標體系是可行的。

3.2 問卷的貢獻與局限性

基于課程體驗教學質量評價指標體系可以用于南京工程學院中芬合作辦學項目的教學質量評價。通過學生評教反饋出學生課堂收獲，教師不斷獲得形成性評價，不斷修改教學計劃，提高學生對課堂的滿意度，進而提高教學質量。

本指標體系還可以應用于其他中外合作辦學機構或項目的教學質量評價。雖然每所學校都具有不同的教育環境，指標體系也不是一成不變的。但本研究可以給其他學校中外合作辦學的教學質量評價提供一個新思路，促進其研究適合自身的評教指標，推動反饋式教學，提高教學質量。

本研究也存在一定的局限性。由于施測對象是南京工程學院中芬項目的2018級和2019級學生，樣本較小，因此存在一定的測量誤差。希望今后能夠通過更多樣本的測量來鞏固改良與設計的指標體系準確度。通過更多更全面的研究進一步推動中外合作模式下學生評教的發展。

4 結語

本研究經過對澳大利亞的課程體驗問卷（CEQ）的改良與修改，建立了中外合作辦學模式下基于“課程體驗”的教學質量評價指標體系。問卷施測和數據質量分析證明該指標體系是可行的。相比較于其他傳統的學生評教，本指標體系通過課程體驗式設計轉變了評教目標，有助于教師對學生學習進行形成性評價，并更好地進行反饋式教學。本指標體系也是在中外合作模式下進行的探究，適合中外辦學的復雜教育環境，同時能為其他創新教育模式下的教育機構提供評教思路。