認知目標分類觀照下的閱讀思維能力培養(yǎng)

熊碧荷

問題是思維的動力，問題是創(chuàng)新的源泉。在課堂教學中，教師常常會努力創(chuàng)設一系列問題，以求帶動學生的思考，但有時收效甚微。究其原因有三：一是設計問題的角度往往從教師自身出發(fā)，為達到教學目標而設立問題，忽略了從學生學情出發(fā)，為他們量身定制問題;二是設計的問題“多”而“碎”，甚至是“亂”，對問題沒有進行提煉、篩選、整合，有的問題屬于淺層思維，有的問題超綱超標;三是學生在解決問題時，教師沒有給予策略指導，沒有給足學生思考的時間。因此，教師要在深入研讀教材和掌握學情的基礎上，用“認知目標分類”理念指導教學，在“多”的問題、“碎”的問題、“亂”的問題中進行提煉、篩選、整合，設置“問題網(wǎng)絡”，達到解決問題有方向、鏈接問題有順序、思維提升有品質(zhì)的目的。

一、問題統(tǒng)領化，直指思維品質(zhì)

作為教學定向的基本問題具有統(tǒng)領性，它能夠?qū)W生閱讀文本過程中的其他問題起統(tǒng)帥作用?；締栴}是綱，其他問題是目，只有抓住了基本問題，才能做到綱舉目張。基本問題的提出和最終獲得解決，是認知價值的集中體現(xiàn)，是學生學會閱讀、學會學習的最必要和最關(guān)鍵的著力點。

1. 關(guān)注語文要素設計問題，實現(xiàn)課堂教學重心轉(zhuǎn)移和內(nèi)容重構(gòu)。

以思維能力培養(yǎng)為核心的閱讀教學，要關(guān)注語文要素，圍繞教學目標，摒棄細碎雜亂的提問習慣，以思維著力點為綱目，確定基本問題，實現(xiàn)以問題統(tǒng)整代替細碎提問的課堂教學內(nèi)容重構(gòu)。

（1）依標定向——厘清“問什么”的問題。聚焦課堂教學的核心問題，以幫助學生改變因問題多而不知所措的局面，有利于提升學生思維的深刻性;根據(jù)問題進行分類，厘清問題層次，有利于提升學生思維的條理性。

（2）以理定序——厘清“怎么問”的問題。根據(jù)閱讀文本，以核心問題為導向構(gòu)建問題鏈，旨在用具有內(nèi)在聯(lián)系的問題鏈消除以往因問題雜而形成的雜亂無章的毛病，有利于提升思維的流暢性。

2. 尋找交集點設計問題，實現(xiàn)教學目標和重難點的精準定位。

學生理解和感受有困難的地方，就是教師要幫助解決的教學點。在教學時，教師要先尋找到文本中需要理解和感受的主要內(nèi)容與學生認知主要障礙的交集點，再根據(jù)交集點設計具有客觀性的基本問題。如《烏鴉喝水》是一篇寓言故事，從課題出發(fā)的問題有：“烏鴉為什么要喝水？烏鴉在哪兒喝水？烏鴉是怎樣喝到水的？”前兩個問題淺顯易懂，學生通過生活經(jīng)驗和檢索課文中的信息，很快就能得到答案。“烏鴉是怎樣喝到水的”這個問題，對于學生來說有一定的難度，是基于文本與學生認知提出的“接地氣”的真問題。教師圍繞這一關(guān)鍵問題，設置了四個教學環(huán)節(jié)。第一個環(huán)節(jié)：學生自由讀課文，想一想——烏鴉遇到了哪些困難？它是怎么解決的？第二個環(huán)節(jié)：學生上臺演示“把小石子一顆一顆放到瓶子里”，并觀察瓶子里的水慢慢升高的過程，直觀地感受烏鴉解決困難的經(jīng)過。第三個環(huán)節(jié)：學生思考——烏鴉遇到困難，為什么能夠把它解決了？這是一只怎樣的烏鴉？第四個環(huán)節(jié)：引導學生創(chuàng)造性地解決問題——如果你是烏鴉，你會用什么辦法喝到水？由此可見，學生先是通過閱讀找到文章的關(guān)鍵點;然后通過大腦的思考找出這些關(guān)鍵點的用意，知道烏鴉在遇到困難時能樂觀面對、積極想辦法解決;最后學生試著創(chuàng)造性地解決問題。從查找、識記、理解到分析、綜合、評價與創(chuàng)造，學生的認知水平逐級提升。

二、問題系列化，持續(xù)驅(qū)動思考

問題統(tǒng)整教學應以基本問題為中心，按認知目標分類，由淺及深，設計出高質(zhì)量的、螺旋上升的、結(jié)構(gòu)化的問題串。問題串往往先讓學生形成對閱讀材料的初步認識，考查學生的記憶水平;再激活學生已有的知識和經(jīng)驗，讓學生對信息進行加工，從而深化理解;接著引導學生深入探究課文的內(nèi)在本質(zhì)特征，從應用知識和發(fā)展思維的角度提出建構(gòu)新知識的問題，并創(chuàng)造性地解決問題，讓學生的學習從淺表的學習轉(zhuǎn)變?yōu)樯疃鹊膶W習。一組連續(xù)的問題串會驅(qū)動學生不斷地思考，層層深入，螺旋上升，體現(xiàn)思維邏輯的層次性和深刻性。

如教學《狼牙山五壯士》時，問題串的有效設計將學習活動引向深入：①“戰(zhàn)士”和“壯士”有什么區(qū)別？你從哪些詞句中體會到他們是壯士？找出相關(guān)描寫，四人小組交流。②課文第二自然段和第四自然段分別用了一定的篇幅對敵人進行描寫，有些同學認為這些描寫對表現(xiàn)五壯士的英雄氣概沒有幫助，可以刪掉，對此，你有什么看法？③結(jié)合課文第二自然段的相關(guān)內(nèi)容，說一說“既關(guān)注了人物群體，又描寫每一位戰(zhàn)士”的好處。請你學習并運用這種點面結(jié)合的寫法，寫一寫在校園生活中給你留下印象最深的活動或場景。可見，抓住閱讀本質(zhì)進行問題的設計、選擇與梳理，可以促進學生進行思考、學習、運用與遷移，實現(xiàn)閱讀與表達的有機融合，讓學生在學習活動中建構(gòu)知識，創(chuàng)造可能性和廣闊性，使思維的維度更加豐滿起來。

三、問題實踐化，提升思維能力

教師要以提升思維能力為出發(fā)點，先幫助學生確定學習主題;再根據(jù)具體問題、評價標準建立解決問題的“腳手架”，鼓勵學生動手操作實踐;當學生遇到困難時，教師再進行指導，以完善學生的學習成果。解決問題需要教學策略，教師可以通過設計“腳手架”，對教學點進行合理分配，確定這些教學點分別要用哪些教學環(huán)節(jié)去實現(xiàn)，引導學生先上一級臺階，再上另一級臺階，最終實現(xiàn)教與學的目標。

如《司馬光》是小學階段安排的第一篇文言文。三年級學生第一次接觸文言文，不僅要讀懂文言文，還要對文言文產(chǎn)生興趣，注釋的作用就非常重要了。如何巧借注釋讀懂文言文？這是三年級學生存在的共性問題。針對這一問題，教師設計了以下流程，在培養(yǎng)學生思維品質(zhì)的同時，幫助學生掌握學習文言文的方法。首先，教師制作微課《看注釋? 學古文》，學生通過學習微課，不僅了解了注釋的含義，還知道了注釋是與詞語一一對應的，同時，學生還學會了做筆記。然后，在理解文言文的過程中，教師引進繪本，要求學生借助注釋或生活經(jīng)驗，為繪本找到課文中相對應的句子，并說明理由。這一環(huán)節(jié)的目的，是讓學生通過注釋，在自主探究中了解文言文大致的意思。接著，學以致用延學小古文，根據(jù)注釋，同桌互相說說《放風箏》這篇文言文大致的意思。最后，讓學生發(fā)揮想象，把《司馬光》的故事生動地講一講。運用教學策略，教師在學生的學習活動中給予了支架式的幫助，同時還設置了延伸開放式的學習活動。學生在解決問題的過程中，拓展了思維的廣度與深度，實現(xiàn)了對整個知識的完善、提煉和升華。

總之，在語文閱讀教學中，教師應準確把握語文課程目標，并用認知目標分類理念厘清問題層次，進行系統(tǒng)排列，引導學生在閱讀時進行信息加工、邏輯推理、獨立思考，從而促進學生的語言發(fā)展及創(chuàng)造性思維發(fā)展。

（作者單位：福建省南平實驗小學）