巧設數學課堂問題 培養學生思維品質

許真玲

問題是思維的導向，課堂上的提問是教師與學生之間重要的交流方式，是連接教師、學生及教材之間的紐帶。小學數學課堂教學中，教師有效設置課堂問題不僅能激發學生的學習興趣，啟迪學生的思維，而且能有效推進學生積極主動探究學習，培養學生的表達能力和思維能力，促進學生思維品質的形成。那么，如何巧設課堂問題，培養學生的思維品質呢？下面筆者談談幾點拙見。

一、設置探究式問題，培養主動性思維

設置探究式問題是指教師根據學生已有的思維水平和認知結構，在探索數學知識的過程中，設置一些彼此關聯、循序漸進的探索性問題，通過連續提問及追問，引導學生進行有理有據的推理判斷、分析比較、抽象概括，形成思路展開深刻的探究學習。這樣的課堂中，教師以問題作為引子，鼓勵學生帶著問題自覺探索、學習新知，培養學生的主動性思維。

例如，在“平均數”的教學中，課伊始教師依次出示三個小組男、女生套圈成績統計圖（第一組：男生有3人，每人都套中4個;女生也有3人，每人都套中6個。第二組：男生有3人，每人都套中6個;女生有4人，每人都套中5個。第三組：男生3人，分別套中6個、10個、5個;女生4人，分別套中7個、5個、8個、4個）。

在分析前兩張統計圖時，教師主要設置以下問題：“從圖中你知道了哪些信息？”“這一組是男生套圈水平高還是女生套圈水平高？誰會獲勝？”“為什么？你是怎么比的？”隨著教師拋出的一個個問題，學生的思維隨之展開。學生從前兩張統計圖中，通過交流互動明白兩點道理：第一點，當男女生人數相等，男生每人套中的個數相同，女生每人套中的個數也相同時，既可以比總個數又可以比一個人套中的個數;第二點，當男女生人數不相等，男生每人套中的個數相同，女生每人套中的個數也相同時，不能比總個數，只能比一個人套中的個數。

在分析第三個小組的統計圖時，當教師引導學生仔細觀察發現這個小組男女生人數不相等，男女生每人套中的個數也各不相同時，設置下面一連串的問題：“當兩隊人數不相等時，不能簡單地比總個數，那么該比什么呢？”“大家想想，有什么好辦法嗎？”“每個人套中的數量一樣多嗎？”（不一樣）“如果比一個男生和一個女生套中的個數，大家覺得怎樣？”（不行，每個人套中的個數不一樣多。）“怎樣才能使每個人套中的數量一樣多？”在教師的提問與追問中，學生明白：這種情況下既不能比總個數，也不能比一個人套中的個數。從而引出要解決問題必須另尋出路，于是就有了往下探究的新問題：怎樣才能使男生每個人套中的數量一樣多？（引出下個環節的學習：移多補少的方法）以上教學，學生被一步一步帶入探索新知的路上，此時，學生的思維是清晰的、活躍的、靈動的、自主的，富有邏輯性的。

二、設置懸念式問題，培養創新性思維

設置懸念式問題是一種欲擒故縱、欲罷不能的教學戰略心術。在課堂上巧妙設置懸念式問題，能促使學生集中注意力，對知識產生強烈的好奇心，引發學生展開豐富的想象，參與學習，從而培養創新性思維。

例如，在教學“三角形的內角和”時執教者提出學習任務：“請同學們用量角器測量出三角形三個內角的度數。”并設置懸念，“大家量完之后只要匯報其中兩個角的度數，老師就能猜出剩下的一個角的度數，信不信？”教師話音一落，學生認真地動手測量。當測量完畢，個個帶著好奇心爭相考驗教師，結果教師不假思索，對答如流，一猜一個準。這時，學生佩服之余帶著疑惑：“為什么老師一猜一個準呢？”“這里面有什么奧秘？”……此時，便抓住學生這種迫切求知的心理，開始教學“三角形的內角和”一課，讓學生興致勃勃地投入新知學習。

學起于思，思源于疑。當學生有了疑問就有了解決問題的欲望，正是這種求知欲望驅使學生展開靈動的思維;當學生有了疑問，就不再依賴已有的方法，而是敢于挑戰權威，敢于沖破原有的定勢思維的束縛;當學生有了疑問，學生的創新性思維的形成就水到渠成。

三、設置開放式問題，培養發散性思維

小學數學教學中，一個教學內容可以設計出許多問題，教師要篩選出具有思考性的問題，特別是課堂中設置的開放式問題能促進學生深度學習，培養發散性思維。

例如，教學“乘法分配律”時，先出示點子圖：紅色3列，每一列有8個，黃色2列，每一列也有8個。有些教師會先提出第一個問題：“圖中一共有多少個點子？”學生回答3×8+2×8=40個，再提出第二個問題：“還能用不同的方法計算嗎？”學生思考回答（3+2）×8=40個。而有的教師卻是這樣提問：“開動腦筋想一想，請用不一樣的方法計算一共有多少個點子？并說說這樣算的理由。”顯然，后者的提問更具有開放性且能讓學生對自己的理由進行自由表述。這樣不僅能牽動整個教學內容和教學過程，還能快速聚焦教學重點，更利于學生在學習中展開高層次的數學思維活動，培養學生發散性思維。

四、設置辨析式問題，培養批判性思維

教學中教師設置辨析式問題，可以引導學生在交流討論中進行比較、辨析，可以很好地促進學生深入分析、綜合歸納，在比較辨析中增強同中求異、異中求同的批判性思維能力。

例如，在教學“平均數”這課時，當學生認識了平均數后，教師有意設置這樣的問題：不會游泳的小紅身高115 cm，一個池塘的平均水深為100 cm，小紅下水玩耍會不會有危險？學生思考后出現了兩種觀點：一種認為不會有危險，另一種則認為可能會有危險。于是筆者把學生分成兩組：認為不會有危險的為A方，認為可能會有危險的為B方，大家進行辯論。

A方：因為小紅身高大于池塘的平均水深，所以小紅下水玩耍不會有危險。

B方：雖然小紅身高大于池塘的平均水深，但并不代表大于池塘所有地方的水深度。萬一小紅到比較深的地方就可能會溺水了，這樣就會有危險了。所以我認為小紅下水玩耍可能會有危險。

通過學生的一番辨析、交流，最終達成共識：池塘的平均水深為100 cm，說明有的地方比100 cm淺，也有的地方比100 cm深，如果在比較深的地方玩耍就會發生危險，所以小紅下水玩耍可能會有危險。

以上教學在學生出現錯誤或不同見解時，教師不是急于指出，而是留給學生充足的時間辯論，既讓學生加深了對“平均數”的理解，又極大促進學生的表達能力和思維能力的提高。在這個過程中，有效培養和提升了學生的深刻性、批判性等思維品質。

總之，課堂問題的設計離不開教師課前精心的構思以及課上機智的引導點撥。教學中巧妙的課堂提問，不僅能調動學生的學習興趣，激發學生主動參與，還能啟迪學生心智，讓學生深入思考，促進學習效率的提升以及高階思維品質的形成。

（作者單位：福建省廈門市翔安區內厝中心小學）