有效課堂提問讓數學教學更精彩

黃學銘

在數學課堂上，為更好地達成教學目標，教師會提出許多問題，有的問題是為了檢查學生的學習結果，有的問題是為了引發學生的數學思考，有的問題是為了引導學生參與探究……在教學過程中，如何設計有效問題，并通過智慧提問來激發學生學習的主動性，提升學生的認知水平，深化學生的學習參與度呢？下面，筆者結合具體實踐，談談如何進行有效的課堂提問，以提高教學實效。

一、設計啟發型問題，有效激發興趣想象

數學教學要善于抓住學生的注意力，特別是在新知的教學中，如果能設計學生感興趣的問題，對于促進學生想象力的發揮是大有裨益的。因此，在教學中，教師要根據教學內容及學生實際，設計啟發型問題。

例如，在教學人教版六下“認識負數”時，教師首先對負數認識的程度進行全班摸底，了解到學生在平常生活中見過許多用負數表示的內容。課堂上，教師設計了一個問題：“在生活中如果沒有負數可以嗎？說明理由。”有的學生說道：“如果沒有負數，減法中當被減數小于減數，差要如何表示？”“樓梯負層怎樣表示？”“海拔低于海平面如何表示？”“溫度低于冰點怎么辦？”從學生的回答可以看出，他們對負數有了一定的認識，發現一些生活現象用負數表示會更為簡潔、方便。接著，教師順著學生的思維，再提出：“我們以前學過的數不夠用嗎？”學生發現用負數表示一些生活中的現象不僅簡單易懂，他人能直接看出含義，而且便于書寫。在教師的啟發下，學生逐漸明白了相反意義的量可以用正、負數來表示的道理，提高了數學知識的應用能力。上述教學中，看似非常簡單的問題，卻帶有極強的啟發性，學生在問題的引導下不僅懂得負數是什么，還明白為什么有的現象能用負數表示。因此，教學中教師要充分考慮課程及學生實際，設計具有啟發及點撥作用的問題，真正激發學生對知識探究的欲望。

二、設計檢測型問題，考查學生的知識掌握程度

在課堂教學中，教師應針對教學內容提出檢測型問題，以順利掌握學生的學習情況，并對教學方向作出有效調整。

例如，在教學人教版四上“計算器”例3后，教師設計：“不用計算器，你能直接寫出由若干個9依次乘1至9的積嗎？”學生有了前面例題計算9999乘1至9的實踐經驗，他們較容易地說出999、99999依次乘1至9的積。教師根據學生的不同回答，把不同個9組成的數乘1至9的積列舉在黑板上，然后提問：“大家分組討論，看看上下算式之間有什么規律。”組1：“我們發現乘1時，只要用與因數接近的整十、整百、整千……的數乘1，得出的積再減去1，就可以得到最后的答案，如果乘2就減去2，乘3就減去3，也就是用與因數接近的整十、整百、整千……的數乘幾就減去幾，就可以算出積了。”組2：“我們發現積的最高位和最低位組成的數，就是9和第二個因數的乘積，中間的數位都是9，如99999×5=499995，99999×9=899991。”

上述教學中所設計的問題，讓學生在回憶、表述、補充等思維活動中加深了對知識的理解，實現了較短時間內對學生知識掌握情況的有效檢測，促進學生從舊知尋找知識生長點的路徑，讓學習從表層走向深度。

三、設計引導型問題，有效引導探究討論

在小學數學教材里，知識都是按螺旋上升的方式進行編排，很多知識并不是獨立的，而是相互關聯的。在教學時，教師要設計有效的引導型問題，調動學生的思維積極性，促使學生找到新舊知識之間的聯系，鼓勵學生對已掌握的知識和對象展開想象，延伸知識鏈。

例如，在教學人教版五下“長方體與正方體的體積”時，筆者課前了解到大部分學生都知道長方體的體積計算公式，但并不清楚計算的道理。在課堂上，筆者通過課件展示一個用1立方厘米的小正方體組成的長為3厘米、寬為2厘米、高為4厘米的長方體，提問：“大家知道了體積的概念，現在請仔細觀察這個長方體，它的體積可以怎么求解呢？”生1：“組成長方體的這些小正方體，每個小正方體是1立方厘米，這里共有4×3×2=24（個），所以大長方體的體積等于4×3×2=24（立方厘米）。”生2：“我覺得可以用搭積木的原理，先用棱長為1厘米的小正方體填入最底層，那么最底層就會有6個這樣的小正方體，它的體積就是6立方厘米，長方體的高是4厘米，就要填入這樣的4層，一層的體積是6立方厘米，乘4代表4層，只要再乘4，所以3×2×4就是長方體的體積。”從學生的回答情況來看，他們已經意識到是用體積單位的累積來計算出長方體的體積。接著，筆者又提出問題：“長度、面積和體積的測量道理一樣嗎？為什么？”生1：“我覺得道理一樣，因為在測量長度、面積和體積時，只要能數出圖形中包含幾個同樣的單位就行。”生2：“不管是長度、面積，還是體積，它們都是先找出長度，也就是先進行測量，從而找到計算規律，推導出計算公式。”可以看出，學生能緊緊抓住“測量”這一關鍵詞進行深度思考，聚焦“找單位”這一知識本質，進行新舊知識的縱向對比，從而產生自己的思考與發現。

四、圍繞知識核心，設計問題串，有效提升思維

學生由于思維水平的差異，對問題思考的方式也不盡相同。教師要根據教學內容及學生的思維特點，圍繞核心知識來巧設問題串，引導學生從不同角度審視、分析、思考問題，讓學生在充分交流表達中深入理解知識，提升思維水平。

例如，在教學人教版六上“分數除法”時，教師設計了第一個問題：“把三塊餅平均分給4個小朋友，每個人分幾塊，怎樣列式？”學生借助除法的意義列出了算式3÷4，并通過小組活動，得出兩種討論結果。組1：“我們組是把這些餅一塊一塊地分，把每塊餅都平均分成4份，每個小朋友每次分到塊，三塊餅分完，每個小朋友就分得3個塊，也就是塊。”組2：“我們組是把這3塊餅同時分，平均分成4份，每個小朋友得一份，每份都有3個塊餅，加起來就是塊餅。”針對以上兩種結果，教師設計如下問題：“為什么3個塊就是塊餅呢？3塊餅的到底是多少塊餅呢？”學生邊畫邊介紹：“不管是3個塊餅，還是3塊餅的，進行分拼以后都是一塊餅的。”隨后，教師又拋出一個問題：“大家說的兩種分法，有什么異同呢？”生1：“相同的是都得到塊，不同的是一種是逐塊分，一種整體分。”生2：“一個人分到一塊餅的，三塊餅的話就是用乘法3×，而它跟最前面的除法算式3÷4的道理是相通的。”可以發現，通過問題串的設計，學生直觀理解分數與除法的關系，形成了清晰的知識表象，有效提升了學生的思維水平。

（作者單位：福建省德化縣第二實驗小學 責任編輯：王振輝）