教育辯論：歷史、內涵、價值與實踐

李 人

（杭州師范大學 教育科學研究院，浙江 杭州311121）

人類社會從工業時代到信息時代的歷史變革有力地推動著學校的變革與課程教學的發展。學校作為社會的一個縮影，承擔著越來越高的教育期待與社會要求。①鐘啟泉．批判性思維：概念界定與教學方略［J］．全球教育展望，2020，49（01）：3－16．為了迎接信息時代對人的自我實現、工作世界和社會生活的新挑戰，中國開始了“核心素養”概念下的教育改革與實踐。核心素養是人解決復雜問題和適應不可預測情境的高級能力和人性能力。②張 華．論核心素養的內涵［J］．全球教育展望，2016，45（04）：10－24．批判性思維是人高級思維能力的代表，如何進行批判性思維教育成為教育界亟待解決的問題之一，而邏輯學中的“論證”被視為批判性思維的核心技能。③武宏志．論批判性思維的核心元素——論證技能［J］．延安大學學報（社會科學版），2016，38（01）：5－20．其在教育領域中的具體化、活動化則體現為“辯論”，以美國為代表的教育學者更是將辯論與學科教學緊密地結合在了一起。④Mirza N M，Perret－Clermont A N．Argumentation and Education：Theoretical Foundations and Practices［M］．Newˉ York，vs，springer，2009．探究辯論在教育領域中的獨特內涵、價值意蘊以及實踐策略，將有助于推動以發展學生思維為旨趣的教育實踐研究。

一、辯論研究的歷史溯源與發展

通過辯論來學習的活動具有悠久的歷史，最早可以溯源到古希臘時期蘇格拉底等人的哲學辯論活動。但由于邏輯學家們傾向于獨白式的論證活動，辯論作為一種對話性的論證活動被長期忽略了。伴隨著當代論證研究的興起，辯論作為一種論證實踐活動得到充分的理解與探索。在這樣的背景下，教育學研究者們關注到了辯論活動發展學生思維推理能力的價值，開始探索如何在課堂上開展辯論式教學活動。

（一）辯論的歷史溯源

早在古希臘時期，辯論就是人們學習哲學、探索哲學的主要方式。蘇格拉底就是用“反駁辯論”的方法進行教育教學的。柏拉圖學園的師生們參加哲學辯論的方法就是以蘇格拉底的方法為原型。至少在2400年前，有“辯論之父”稱號的學者普洛塔格拉（公元前481—411年）在雅典指導了他的學生們的辯論。科拉克斯和狄西亞斯建立了辯論學校，這是最早的辯論學校之一，專門教學生們辯論，以便學生們在古代西西里法庭上能夠為自己的案件作辯護。①［美］奧斯丁·J·弗里萊（Austin J．Freeley）·辯論與論辯［M］．李建強，等，譯．保定：河北大學出版社，1996：229－230．亞里士多德是首個廣泛地就辯論之目的、結構、規則和策略寫作的人，至今仍具有重要的影響。在他看來，辯論的價值在于能夠發展人們的智力，練習辯論會讓人們對建立和批判論證更為熟練，而且能夠幫助人們進行哲學思考，因為辯論者能夠找到關于某個特定主張支持或者反對的理由，進而發現某個真題，而且可能會提供一種方式獲知或檢驗科學的第一原則。②［古希臘］亞里士多德．工具論［M］．劉葉濤，等，譯．上海：上海人民出版社，2018．08：286，434．

古希臘的哲學家們將對辯論實踐的理解上升到了邏輯學的高度，研究了比辯論更為本質的東西——論證，而其中又將推理視為論證的核心。亞里士多德在《工具論》中以推理為基礎將論證分為證明的、辯證的和爭執的三類。這對應著后來邏輯學研究中的三種進路，分別是“分析進路”“論辯進路”和“修辭進路”。三種進路分別從三個維度對論證進行總體評價：分析進路體現在《前分析篇》，論辯進路是在《論題篇》和《辯謬篇》，而修辭進路則是在《修辭學》中進行討論的。③翟錦程，李 敏．從邏輯學的角度看論證理論的進展與演進方向［J］．南開學報（哲學社會科學版），2019（01）：78－88．所謂“論辯進路”，就是強調論證的對話特征，甚至認為一切論證過程都是一個直接或間接的對話過程。具體而言，這種論辯進路關注的是“提問者與回答者之間的辯論，而且回答者試圖反駁”。④［荷］范愛默倫（Frans H．van Eemeren），等．論證理論手冊［M］．北京：中國社會科學出版社，2019：67．可見，邏輯學的核心概念是論證，論證的核心是推理，辯論的本質是論辯性的論證。因而，當代辯論研究的興起與當代“論辯進路”的邏輯學研究是緊密聯系的。

（二）當代論證研究

西方現代邏輯學體系的建立是以“分析的進路”為方向進行論證研究的，相關的論證研究通常被稱為“當代論證興起之前的論證理論”。萊布尼茨是現代邏輯的奠基人，他明確提出，邏輯在本質上還是論證，但他更加側重憑借形式的力量得出結論的形式論證。然而，這種傾向對論證本身的理解有很大的局限，尤其是受到現代邏輯的影響之后，論證概念對于實際論證的理解過于簡單化和形式化，論證評估的標準也過于狹隘，論證有效的合理性等等存在著很多需要深入探討的問題。因此，20世紀六、七十年代后，邏輯學者們開始打破形式邏輯的局限，轉向非形式邏輯學的研究，走向了多種進路的論證研究，即當代論證研究的興起。

當代論證理論的發展煥發了辯論研究的生機。其中，對后續辯論研究影響最大的當屬以愛默倫和羅頓道斯特為代表的荷蘭阿姆斯特丹大學論證研究中心提出的論證理論——語用論辯術（the pragma－dialectical approach）。這一學派旨在從“論辯學”（又譯為辯證法）與“語用學”的雙重視角來描述與評價日常實踐中的辯論活動：辯論是發生在相關人之間語言交流的一部分，因此辯論屬于交流與互動研究（即語用學）中的一部分；此外，辯論的質量與可能的瑕疵將用合理性的批判性標準來衡量，辯論理論也就被視為受制于對話研究（即論辯學）的一部分。用愛默倫和羅頓道斯特的概念來說，辯論的描述性維度和規范性維度在語用論辯理論中被系統地結合在了一起。他們不僅提出了辯論過程中的“辯論建構的操控策略”與“批判性討論的理想模型”，還總結了辯論分析與評價的框架、步驟、原則與策略。這些研究成果對后續的教育辯論研究產生了巨大的影響。除此之外，當代論證研究中的其他理論也對教育辯論的研究產生了重要影響。例如，非言語論證理論對非言語行為的強調，在他們看來，論證是綜合的，包括論證者特性的態度、信念、感覺和直覺等因素。因此，諸如擁抱、眼神等此類的行為，在說服其他團體接受一個特殊觀點方面，都有可能扮演決定性角色，都可算作論證。①武宏志．非形式邏輯的核心概念：“論證”［J］．湖南科技大學學報（社會科學版），2006（02）：39－45．他們的研究成果啟示當代辯論研究關注辯論中例如表情、動作等非言語部分。

（三）教育領域的辯論研究

當代論證理論與教育辯論研究的發展與批判性思維教育運動都是緊密相連的。②戴維·希契柯克，張亦凡，周文慧．批判性思維教育理念［J］．高等教育研究，2012，33（11）：54－63．當代論證理論被視為培養批判性思維技能和氣質的手段，③武宏志．論批判性思維［J］．廣州大學學報（社會科學版），2004（11）：10－16．辯論則是批判性思維培養項目中的重要活動。美國研究者恩尼斯、保羅與研究團體哲學學會對于批判性思維的主流界定都強調了論證的重要作用。④Ennis R H．Critical Thinking：A Streamlined Conception［J］．Teaching Philosophy，1991，14（1）：5－25．美國大學的批判性課程大多以論證的基礎知識為主要內容。⑤繆四平．美國批判性思維運動對大學素質教育的啟發［J］．清華大學教育研究，2007（03）：99－105．弗里萊和斯坦伯格《論辯與辯論：采取合理的方法的批判性思維》和沃爾頓《批判性論辯基礎》都是批判性思維教育的經典書籍，他們都將辯論作為批判性思維的培養的主要路徑。因此，一方面由于批判性思維與論證理論的關系，辯論活動開始引起了教育學研究者們的興趣，另一方面，辯論活動與當前教學理念的契合促進了學者們對教育辯論研究的探索。在最新的學習科學的視域下，知識學習是情境性的社會實踐，是個體與環境作用過程中建構的一種交互狀態，而且個體身份、共同體中的意義和共同體也是在這個互動中建構的。⑥王文靜．情境認知與學習理論：對建構主義的發展［J］．全球教育展望，2005，34（04）：56－59．因此，教育辯論則被視為這種情境認知與學習的典例。辯論為師生的學習與認知提供了一個具有挑戰性、探索性的情境。在這個情境中，有關辯題的“集體知識”是由教師與所有學生共同建構的，真理既沒有交給“官方知識”，也沒有交給“個人知識”，而是將其評判依賴于具體情境中的、具體參與者之間的共同批判性對話。在這個情境中，學生進行著“合法的邊緣性參與”，在辯論實踐中建構著自己的角色，實現從“欲辯無言”到“能言善辯”的轉變，或者在“說話者”與“傾聽者”之間自由地進行角色切換。

正是因為如此，教育學研究者們對辯論活動產生了極大的興趣，探索辯論發展學生思維能力與促進學習的價值與內在機制。

二、教育辯論的內涵

為了更加清晰地闡述“教育辯論”的內涵，我們需要擺脫日常生活中對辯論的先見，從學術的角度正確理解辯論的內涵。首先，從字源學與概念界定的角度來大致把握辯論概念的外延；其次，通過相關概念的辨析來厘清辯論本身的內涵；最后，在不同類型的辯論中感知“教育辯論”在辯論所處的位置，所具有的內涵以及所發揮的作用。

（一）辯論的內涵

從字源學的角度來說，在中國第一本按部首編排的字典——漢朝許慎編撰的《說文解字》里，“辯”與“論”兩個字都被收錄其中，其分別體現辯論所必須具備的要素：“兩造”與“講理”。可見，辯論就是指“兩造”（辯論雙方）進行“講理”的過程。《現代漢語詞典（修訂版）》對于“辯論”解釋是“彼此用一定的理由來說明己方對事物或問題的見解，揭露對方的矛盾，以便最后得到正確的認識或同意的意見”。⑦中國社會科學院語言研究所詞典編輯室．現代漢語詞典：修訂版［M］．北京：商務印書館，1996：81．

通過對辯論活動與非辯論活動的辨析以及辯論定義的分析，我們發現辯論包含四個方面的要素：“辯論主體”“認知分歧”“論證說理”和“辯論互動”。沒有辯論主體與意見分歧則沒有辯論的必要。值得注意的是，辯論的核心是“說理”，也就是合乎邏輯的論證過程。辯論的過程本質上就是一個雙方相互論證的過程，它是一個相互質疑與相互解釋的互動過程：一方的質疑、提問會引起另一方的修正與辯護，這個反饋過程又會成為另一方的激發過程，雙方在這種辯駁互動中相互影響實現溝通交流。

根據上述的界定與內涵剖析，我們可以進一步理解辯論的內涵與外延。

1．根據辯論過程是否講理，是否符合理性與邏輯可以將辯論分為“非理性辯論”與“理性辯論”。日常生活中的非理性辯論常常訴諸于四種不講理的方式，權力（power）、暴力（force）、人際關系（people）與情感訴求（emotion）。

2．根據辯論者的目的，可以將辯論分為“對抗式辯論”與“協作式辯論”。日常生活中的辯論，如電視節目、政治活動，是“對抗式辯論”（oppositional argument ation），其目的是為了說服對方認同己方觀點，而且為了獲得勝利而充滿對抗與挑釁。而教育辯論中的辯論，則如教師協調兩位觀點不同的學生一樣，是“協作性辯論”（collaborative argumentation），雙方誠懇溝通以解決觀點沖突并期待最終達成一致。

3．根據辯論過程中是否遵循固定的形式規則，我們可以將辯論劃分為“自由辯論”與“正式辯論”。“自由辯論”可以算得上廣義的辯論概念。“正式辯論”也可以稱為“基于規則的辯論概念”，也就是說，辯論有一種規定的程序，要按立論－質疑－反駁的步驟進行，每個階段都有時間限制，每個階段可以說什么和不可以說什么，也都有規定，以此保證比賽的公平性和提高辯論的水平。

生長初期從5月中下旬至7月中下旬，持續時間約為1-2個月，初期幼苗生長緩慢，葉面積逐漸增大，開始高生長，后期幼苗生長由緩慢逐漸加快。幼苗定植要掌握好株行距，保證幼苗分布均勻。當苗高5-10cm時，根據情況噴0.2-0.3%的氮磷鉀葉面肥，每周進行1次澆水和除草，保證幼苗正常生長，進入7月每周澆水2次。

4．根據辯論的性質，可以將辯論劃分為“應用性辯論”與“教學性辯論”。所謂“應用性辯論”，即在社會生活中的各種應用性場合進行的辯論。例如，法院辯論、議會辯論、商業辯論和媒體上的非正式辯論。所謂“教學性辯論”，是指教學性機構旨在為學生未來在法庭、議會等地方參與真正的辯論提供鍛煉機會而組織、指導進行的辯論活動。教學性辯論的主要目的是為學生未來參與真正的辯論而進行模擬與訓練，教學性辯論的意義在于能夠通過提升學生的辯論能力來培養學生的政治參與意識與能力。

在應用性辯論中，有一類特殊的辯論類型是“學術辯論”。其主要任務是知識的生產與更新，而法庭辯論、商業辯論等的主要任務是做出決策。為了促進學生法庭辯論、商業辯論技能的提高，教學性辯論演化出一種競賽性辯論，通過比賽的形式培養學生在社會生活中辯論的技能。然而，與學術辯論相對應的教學性辯論則是“教育辯論”，它的核心功能在于促進辯論者認知的進步與思維的發展，其背后的教育理念是杜威關于知識學習的理解：學生的知識學習過程必須經歷科學家一般的知識創造的過程。科學論證、辯論是任何知識生產與傳播中不可或缺的環節。德瑞弗等人將科學知識的社會建構概括為“個別科學家自我論證”“科學家所屬研究小組中的論證”“科學家所屬的科學共同體之中的論證對話”“進行社會化傳播過程中的論證”四個階段。①Driver，Rosalind，Hilary Asoko，John Leach，Philip Scott and Eduardo Mortimer．Constructing scientific knowledge in the classroom［J］．Educational researcher 23，No．7（1994）：5－12．可見，教育辯論的主要功能是促進學生知識的學習。

（二）教育辯論的內涵

根據上文對辯論的類型劃分，教育辯論屬于一種理性辯論，講道理講邏輯；從辯論者的目的來說，屬于一種協作式辯論，注重培養學生之間的協作精神，形成學習共同體，促進同伴之間的學習；從形式上來說，屬于一種正式辯論，具有明確的辯題、固定的辯論流程以及清晰的辯論守則，通過規則化的活動來發展學生的辯論能力，提升學生的思維品質，培養學生的理性精神；從性質上來說，屬于一種教學性辯論，其核心是為了培養學生的辯論素養。但是，與過去課堂上舉行的辯論比賽不同的是，教育辯論不全是一種競賽辯論，也不僅是對社會生活中真實辯論的模仿，它更加深刻地將辯論視為一種學習過程，一種在批判性對話中探究真理的過程，是對知識發現過程中科學家之間相互論證與辯論的模仿，并將其濃縮與展示到一個具體、專門的學習情景中，在根本上是讓知識的發現過程成為知識的學習過程。因此，教育辯論主要包含兩個方面的內涵：一方面是學習如何辯論（learntoargue），在辯論中學習辯論相關的知識，掌握辯論的技能，培養辯論品質；另一方面是通過辯論等形式來學習學科知識（arguing to learn）。

1．學會辯論

教育辯論首先屬于辯論教育中的一部分，旨在通過辯論實踐活動來培養學生的素養，讓學生具備基本的辯論知識，掌握一定的辯論能力以及具有理性辯論的道德品質與辯論精神。辯論相關的知識主要包括“應用性辯論的相關知識”“教學性辯論的相關知識”“辯論相關的邏輯學知識”與“辯論相關的社會文化知識”四個方面。從論證的角度來劃分，辯論技能包括“論證辨識和挖掘”“論證解釋和理解”“論證構建”“論證推理”“論證結構分析”“論證評估”“論證批判”七個方面。更為重要的是，在辯論的教育活動中，我們更要引導學生做一個“有德性”的辯論者，遵守真實、正義、友善、尊重等原則，用這些價值觀貫徹和導引辯論的全過程。在這些思維品質的基礎上建立起來的在辯論中體現出的獨特精神氣質便是辯論精神，它包括質疑的勇氣，敢于質疑權威、質疑他人的立場與證據，也敢于直面他者的質疑，公正地對待各種意見；對推理的自主與信心，學會自己思考，依靠自己的推理能力形成有價值的觀點；思維謙遜，認知到自己對未知知識的忽視程度，對自己的偏見與觀點的局限性有所了解。

2．通過辯論來學習

教育辯論其次是一種基于辯論的教學方式，這種教學方式本質上屬于一種研究性學習。因為，從學習目的看，“辯論式教學”把學生視為“完整的人”，把“探究性”“創造性”“發現”等視為人的本性，視為完整個性的有機構成部分。從學習內容看，“辯論式教學”主張從學生的自身生活和社會生活中選擇問題，其內容面向學生的整個生活與科學世界，涉及學科、生活、哲思等多個方面，而不把學科知識、學科結構強化為核心內容。從學習理念看，“辯論式教學”秉持迥然不同的理念，認為每個人的學習方式都是其獨特個性的體現，每個人都有自己獨特的論證方式。

三、教育辯論的價值

教育辯論的價值包含兩個方面：與“學會辯論”相對應，其本質價值在于能夠促進學生論證推理能力的提高；與“通過辯論來學習”相對應，其本質價值在于能夠通過知識的明確、拓展、重組與更新來提升對內容的理解。

（一）發展論證推理能力

兒童在發展早期就顯現出來了辯論的能力，但是，兒童的辯論同樣存在諸多問題：很難區分理論和真實證據，經常表達“偽證據”（pseudoevidence），傾向于提供具有單一論據或多種平行論據，以及在反駁他人方面存在困境。①Kuhn D，Hemberger L，Khait V．Argue with Me：Argument as a Path to Developing Students’Thinking and Writing［M］．New York，VSSpringer，2013．而且，兒童在辯論中并不能深刻地理解對手，相對對手所具有的優勢，兒童更加了解本方的正面優勢。同樣，與自身的弱點相比，他們更了解對手的弱點。庫恩（Kuhn）通過量化分析學生的辯論話語后發現，課堂中的辯論活動能夠提升學生的辯論能力。學生在辯論中能夠涉及更加豐富的學科知識、概念，使用更加有說服力的證據，并且能夠質疑與反駁對方的證據與主張。①Kuhn．D．，＆Udell．W．The development of argument skills［J］．Child development，74（5）：1245－1260．

米恩斯（Means）和沃斯（Voss）對此進行了深入的研究。他們認為，所謂推理，即個體從現有知識出發推導出一個未知結論的過程。然而，這種推理過程是需要論證的，需要證據來支持前提到結論的過程。可見，推理的核心即論證，推理的過程就是一個論證的過程。②Voss JF，Van Dyke JA．Argumentation in Psychology：Background Comments［J］．Discourse Processes，2001，32（2－3）：89－111．正是基于這樣的認識，學者們一致認為，通過學習辯論可以發展非正式的推理能力。論證可以促進學生記憶里知識的存取、詳細的心理模式的發展，同時，這些認知技巧也有助于推論的產生、問題解決及學習。③Voss J F，Means M L．Learning to reason via instruction in argumentation［J］．Learning＆Instruction，1991，1（4）：337－350．也有學者創造性地提出了“推理圖式”的概念來解釋學生在論證過程中推理能力的發展，認為之所以辯論活動中獲得的推理能力能夠應用于書面辯論寫作中，就是因為學生在論證經驗中習得了“推理圖式”，而且這種心智中的圖式是可遷移的。④Reznitskaya，Alina，et al．Influence of oral discussion on written argument．［J］．Discourse Processes，2001，32（2－3）：155－175．

（二）促進知識內容的學習

辯論能夠促進學生的有效學習，其內在機制包括以下四個方面：明確知識，各種解釋使問題解決行為中的推理過程變得清晰；概念轉變，最初形成的迷思概念可以通過辯論來實現概念轉變；共同闡述新知識，在辯論中，學習者共同生成新知識；提高清晰度，辯論促使學習者準確地闡述問題與觀點，并且在辯論中提高、加深清晰度。⑤R．基思·索耶，徐曉東．劍橋學習科學手冊［M］．北京：教育科學出版社，2010：511．

實際上，上述內在機制的分析是從知識內容的學習來進行的。具體而言，辯論促進學生學習具有四條內在路徑：知識的明確、拓展、重組與更新。知識學習的這四個過程始終與學生學科概念的理解與轉變結合在一起。首先，辯論能夠促進知識的明確。論點的產生會使人思考解決方案或觀點背后的解釋，并要求他以口頭的、明確的話語來表達它們，可使學生更加準確地界定與理解問題、觀點，這一作用與心理學上的“自我解釋效應”是相聯系的。⑥Larson．J．R，Christensen．C，Abbott，A．S．＆Franz．T．M．（1996）．Diagnosing groups：Charting the flow of inforˉ mation in medical decision－making teams．［J］．Journal of Personality and Social Psychology，71（2），315－330．其次，辯論能夠促進知識的拓展。由于辯證會對不同的觀點進行考察和協調，參與者因而需要獲取有關正在考慮的主題的新信息，探索每個想法的合理性。因此，問題的討論可以在更廣泛的問題空間中進行，從而在更嚴格的限制條件下驗證主張（問題解決方案）。⑦Le Bail，Chloé，Michael Baker，and Fran oise Détienne．Values and argumentation in collaborative design．［J］．CoDeˉ sign，2020：1－21．然后，辯論還能夠促進學生對知識進行重組。通過闡述、論證自己的主張，學生可以重組他們的知識，或者至少能夠就當前的問題產生更連貫的認識。辯論具有將前提、結論、條件、反駁等聯系起來的獨特結構，被認為可以極大地改善和擴展知識的組織，從而在隨后的測試場合更好地回憶和理解。⑧Means，Mary L．and James F．Voss．Who reasons well？Two studies of informal reasoning among children of different grade，ability，and knowledge levels．［J］．Cognition and instruction，14．2（1996）：139－178．最后，辯論關鍵能夠促進學生知識的更新。依據情境學習理論，辯論互動中的闡述、論證過程是在對話中和通過對話的重新創造過程。主要而言，辯論中的質疑、反駁能夠促進學生的概念轉變過程，祛除日常生活中形成的錯誤概念，糾正辯論之初所形成的迷思概念。①Billig，Michael．Arguing and thinking：a rhetorical approach to social psychology［M］．oxford：Cambridge University Press，Editions de la Maison des sciences de l’homme，1996．

四、教育辯論的實踐

正如日本教育學者佐藤學所言，“教育改革關注發生在學校的心臟——教室里的事情才是最迫切的。”在厘清教育辯論的內涵以及明確教育辯論活動價值后，我們需要探索如何在課堂中開展教育辯論活動。在“教師即研究者”的理念背景下，我們僅僅嘗試性提供一些初步的思考，教師可根據不同的學生以及自身的特長進行個性化的實踐。

（一）教育辯論的實踐路徑

在課堂中，教師可以從以下四條路徑來設計教育辯論活動：

第一，與學科內容深度融合。在作為教學方式的辯論學習中，與學科有關的辯題應該占主要部分，而且，應與學科內容深度融合。一方面，課堂上的辯論如果無法與學科相結合，就無法指向學科核心素養的培養，也就失去了立足于學校與課堂的堅實基礎；另一方面，與學科結合的辯論能夠促進學科探究，因為辯論同樣可以作為一種需要“做”的項目來促進學生的“學”。這種做的形式，或許不是動手操作的“做”（現實行動上的驗證），但確實是頭腦中的“做”（思維考量中的驗證）。

第二，與學生生活相結合。辯論學習活動應該主要開展與學科有關的辯爭，但是，也應該進行與學生生活相結合的批判性討論。與生活相關的辯論能夠促進學生對生活的反思，汲取生活的智慧，糾正世俗觀念的錯誤。過去課堂上的辯論并沒有在真正意義上貼近學生的生活，而是討論了許多大而空的話題。要將辯題與學生的生活真正結合起來，必須選擇學生關切的、能夠對學生的生活產生相應影響的問題。具體而言，教師可以從“人與自我”“人與社會”“人與自然”三個維度來設計。

第三，與其他教學方式相結合。與其他教學方式相結合是教師在教學實踐中開展辯論學習活動的有效途徑。一方面，與其他教學方式結合能夠發揮辯論學習的優勢，進而提升教學效能，例如，將議論文的寫作與辯論學習相結合就是教學實踐中不錯的著手點。另一方面，與其他教學方式結合能夠彌補辯論學習的劣勢，使辯論學習常葆活力。辯論學習的關鍵——基于證據的論證與推理—確實是高級思維中非常關鍵的部分，但并不是思維的全部過程。這也預示著辯論學習在認知上的局限性。例如，辯論學習過程并不涉及實地的觀察與探究，也并不涉及現實的建造行動。

第四，發揮信息技術的作用。過去，學生的經驗與能力水平很大程度上是阻礙課堂上開展辯論的重要因素。但是，在信息技術高度發展的當下，智慧化教學工具的出現與發展能夠通過提供類似“認知導師”、辯論軟件等信息化腳手架的方式減少這種因素帶來的影響，助力辯論學習活動的順利開展。

（二）教育辯論的實踐策略

雖然“教無定法”，但是通過對國外教育辯論相關活動的總結，我們可以發現以下一些相通的教學策略：

第一，激發學生的辯論動機。社會心理學家發現，只有當學生對自己的知識足夠有信心，認為社會挑戰是可控的并且可以從中受益時，他們才會有動力進行論證。②Andriessen JE B，Schwarz B B．Argumentative Design［J］．Argumentation and Education，Springer US，2009：147．達農（Darnon）和他的同事表明，雖然掌握目標（注重學習和個人改進）與論證中的學習收益呈正相關，但能力目標（注重個人能力比較）卻沒有。③Céline，Darnon，Fabrizio．Achievement Goals in Social Interactions：Learning with Mastery vs．Performance Goals［J］．Motivation＆Emotion，2007．第二，師生互動、生生互動必須理解與堅持辯論的原則。克拉克（Clark）等人提出，合作伙伴為了辯論的順利進行必須理解與堅持“接地原則”（grounding criterion）。所謂“接地原則”也可以稱之為“共識增加原則”，指辯論過程中辯論者除了對不同點進行辯論外，還必須對相同點達成共識，以增加對彼此的認識和提高雙方的共同理解，這對生生互動、師生互動都是至關重要的。因為，這種共同的理解作為一個動態的參考框架，隨著對話的繼續不斷地被重組，從而使教師和學習者能夠通過參與的活動一起思考。如果成功地保持這種共同的理解，辯論者將能最小化彼此之間的誤解，鞏固他們的經驗以及超越他們既定的能力。盡管共同理解是一種相互的成就，但是教師必須對其創建和維護承擔特別責任。

第三，幫助學生獲得辯論需要的準備知識。如果學生對辯論問題的了解不夠多，他們就不能參加討論。因而，這里存在一個“最小的知識”（minimal knowledge）的概念，即保證學生能夠進行辯論的最低限度的知識。研究人員指出，最小知識就是學生為所涉任務建立的心理模型或戰略，是學生理解辯論內容的解釋框架。除此之外，提供文本信息激發與支持學生富有成效的論證也是辯論設計中的常見策略。文本對問題的意見為學生提供了內容資源，能夠豐富學生的辯論，例如，學生可以使用文本中的信息來闡述自己的論點，或者質疑他人的論點。然而，文本也存在限制學生辯論的風險，因為對他們來說文本代表了權威，他們不需要進行辯論只需要從教科書中復制關鍵觀點即可。①Morasso．S．G．The Argumentum experience［J］．Argumentation and Education，Springer US，2009：220．

第四，恰當地處理學生之間的意見分歧。在辯論活動設計過程中，實踐者應該謹慎對待辯論中的觀點分歧。分歧一方面可能導致學習，另一方面也可能阻礙學習。避免分歧產生負面作用的方法是利用外部資源來建構論證。因此，外部來源的信息使人們能夠面對與他們最初的認知相沖突的內容，而不會冒犯他們。在這種情況下，分歧的一些社會缺陷被抵消了。此外，研究者通常建議教師引導學生將觀點分歧視為集體合作需要克服的阻礙。在這種論證中，為了合作的繼續，全班同學需要通過辯論性對話來歸納對同一問題的不同觀點并提出解決方案。