試論批判性思維的內涵

郭元勛

（杭州師范大學 教育科學研究院，浙江 杭州311121）

自20世紀末以來，包括中國在內的世界主要國家、國際組織紛紛掀起了素養導向的教育變革運動，以應對信息時代對人的發展所提出的新挑戰、新要求。各國各組織盡管在21世紀素養框架的具體內容上存有差異，但均倡導與追求“4C素養”（協作、交往、批判性思維與創造性思維）。在“4C素養”的構成中，一種較為普遍的觀點認為批判性思維是21世紀素養的核心。澳大利亞昆士蘭課程與評估局（Queensland Curriculum and Assessment Authority）對世界各國21世紀素養框架的要素構成及其重要性進行了統計排序，通過梳理發現批判性思維處于最重要的位置。①Queensland Crurriculum and Assessment Authority．21st century skills for senior education——An analysis of educational trends［M］．South Brisbane：Spring Haill QLD，2015．美國“21世紀學習框架”（Framework for 21st Century Learning）中更是明確地指出：“沒有批判性思維，就不可能有真正的創造，也不可能有真正的溝通與合作。”②［美］喬爾·盧迪諾，文森特·巴里．號召批判性思維［M］．任朝迎，周小勇，譯．上海：學林出版社，2018：5．批判性思維居于21世紀素養的核心，意味著世界范圍內素養導向的教育變革運動將批判性思維置于前所未有的關鍵地位。在信息時代，一味追求知識占有而缺失思維能力的人終將迷失自我，甚至被人工智能所取代。那么，究竟什么是批判性思維？

20世紀60年代以來，美國興起了持續至今的批判性思維運動（Critical Thinking Movement）。根據蜚聲國際的批判性思維研究學者理查德·保羅（Richard Paul）的觀點，美國批判性思維運動在研究與實踐上經歷了三次浪潮。③Paul，R（2011）．Critical Thinking Movement：3Waves［EB／OL］．http：／／www．criticalthinking．org／pages／critical－thinkˉ ing－movement－3－waves／856．簡要來說，第一次浪潮發生于20世紀70年代，哲學家主導了這一時期的思維運動，他們專注于邏輯、論證與推理，推動批判性思維發展成為一個獨立的研究領域，但這一時期的批判性思維研究并未真正走向教育實踐；第二次浪潮出現在20世紀80年代，人們突破哲學視域而從不同視角（諸如認知心理學、女性主義等）研究批判性思維，這一時期形成了批判性思維研究的不同群體、不同取向。隨著研究的深入與擴大，批判性思維在教育實踐中也得以發展；第三次浪潮開始于20世紀90年代，“它試圖超越嚴謹而不綜合的第一次浪潮與綜合而不嚴謹的第二次浪潮”。④［加］大衛·A·亨特．批判性思維實用指南：決定該做什么和相信什么［M］．伍紹楊，譯．上海：學林出版社，2017．這一時期的批判性思維研究試圖融合前兩次研究浪潮，并尋求批判性思維研究的共識。這一時期的研究有效推動了批判性思維的發展，為批判性思維的教育實踐提供了普遍理論支持。21世紀以來，批判性思維運動在素養導向的教育變革背景下繼續發展，兩者大有相互融合、相互支持之勢。因而，也有學者將素養導向教育改革運動下對批判性思維的強調視為第四次浪潮。總的來看，美國曠日持久的批判性思維運動旨在通過批判性思維研究與教育實踐，讓每一個兒童擁有批判性思維能力、理性精神，從而讓兒童過一種批判的理性生活。這與2500多年前蘇格拉底的“未經審視的生活是不值得過的”①Cassirer，E．An Essay On Man：An Introduction to a Philosophy of Human Culture［M］．London：Yale University Press，1944：21．觀點遙相呼應。批判性思維運動關注與研究的核心問題有三：批判性思維是什么？如何實現批判性思維教學？怎樣檢測批判性思維？其中，批判性思維的內涵問題具有基礎性、先決性地位，對它的回答與理解直接制約著對后兩個問題的思考。因而，批判性思維運動一貫重視其內涵研究。批判性思維運動中形成了對其內涵紛繁復雜的理解，對批判性思維的不同理解形成了對其內涵研究的復雜會話。今日研究批判性思維的內涵，既要回溯至這段研究史，又要產生新的認識；既要植根于批判性思維運動，又要形成我們的全新理解。倘若剝離批判性思維運動中的既有研究來挖掘其內涵，那么我們的理解終難深刻全面。

一、批判性思維內涵研究的復雜會話

斯特瑞布（James T．Streib）考查了1910－1992年間的批判性思維概念，研究并提出了內涵研究發展的四個階段。②James T．Streib．History and Analysis of Critical Thinking［D?．The University of Memphis，1992．其中，內涵研究的最新兩個階段植根于批判性思維運動中，以恩尼斯、西格爾與保羅的研究影響最廣。諾丁斯（N．Noddings）指出了現代批判性思維教學的三種主要方法，并著重提到了恩尼斯、西格爾等人的貢獻③Noddings．N．Philosophy of Education［M］．Boulder：Westview Press，1998：57－69．。因而，在對批判性思維形成的眾多理解中，恩尼斯、西格爾以及保羅的研究最具代表性。

（一）恩尼斯與“純技能”觀

羅伯特·恩尼斯（Robert H．Ennis）是美國伊利諾伊大學的教授，是國際公認的最具影響力的批判性思維研究者之一。他在1962年發表了《批判性思維的概念》（A Concept of Critical Thinking）一文，由此被尊稱為“美國批判性思維運動的開拓者”，此文亦被兒童哲學開創者李普曼（M．Lipman）收錄在他所主持的“批判性思維里程碑系列”的欄目中，產生了廣泛而深遠的影響。同時，恩尼斯是著名的《康奈爾批判性思維測試（水平X和Z）》（Cornell Critical Thinking Tests，Level X，Level Z）與《恩尼斯—維爾批判性思維隨筆測試》（Ennis—Weir Critical Thinking Essay Test）的編制者，他在批判性思維測試與評價方面做出了突出貢獻。哈維·西格爾（Harvey Siegel）如此評價恩尼斯：“他展現了在批判性思維哲學、教育以及測試心理學方面的罕見精通。”④Siegel．H．Educating reason：Rationality，Critical Thinking，and Education［M］．New York：Routledge，1988．

恩尼斯在《批判性思維的概念》中為批判性思維下了一個言簡意賅的定義，即“正確評價陳述”⑤Ennis．R．H．A Concept of Critical Thinking：A proposed basis for research in the teaching and evaluation of critical thinkˉ ing ability［J］．Harvard Educational Review，1962，32（1）：81－111．（correct assessing of statement）。西格爾將這一概念稱之為“現代批判性思維的第一個堅實理論。”⑥Siegel．H．Educating reason：Rationality，Critical Thinking，and Education［M］．New York：Routledge，1988．在恩尼斯看來，美國教育長期以來“著重于學科知識的獲取”，強調順從教師、接受客觀知識，這種以知識占有為根本旨歸的教育形態漠視、排斥兒童的思維能力，違背促進兒童智慧生長的價值旨趣。因而，他將批判性思維作為“提高總體智慧的一個手段”。為給批判性思維教學與評價尋求理論基礎，他專注批判性思維內涵研究并提出讓兒童正確評估一切主張的觀點。那么，如何“正確評價陳述”呢？恩尼斯提出了12項批判性思維技能或能力，構成了批判性思維的核心。包括：“（1）領會一個陳述的意義；（2）判斷是否推理路線有模糊之處；（3）判斷是否某些陳述互相矛盾；（4）判斷是否一個結論必然推出；（5）判斷是否一個陳述足夠具體；（6）判斷是否一個陳述實際上是某一原則的應用；（7）判斷是否一個觀察陳述是可靠的；（8）判斷是否一個歸納結論是得到擔保的；（9）判斷是否問題被確認；（10）判斷是否某東西是一個假設；（11）判斷是否一個定義是妥當的；（12）判斷一個由所謂的權威做出的陳述是否可接受”。①武宏志，等．批判性思維初探［M］．北京：中國社會科學出版社，2015：51－71．這份批判性思維“技能清單”并不旨在提供邏輯范疇上互斥、分明的12個方面，而是根據兒童在進行批判性思考時應關心的事項及避免片面評價所提出的，它是進行批判性思考的具體標準。因而，批判性思維教學要向兒童教授這些必要的技能，以使兒童能夠審查證據、信息來源的可靠性，進而合理與熟練地評價陳述。

恩尼斯視批判性思維為“正確評估陳述”，繼而提出了一系列批判性思維技能。他將批判性思維化約為批判性思維技能，并宣稱“只要一個人擁有了熟練地正確評價陳述的技能，那么他就是批判性思考者。”②Siegel．H．Educating reason：Rationality，Critical Thinking，and Education［M］．New York：Routledge，1988．西格爾稱之為批判性思維的“純技能”概念（the“pure skills”conception of critical thinking）。對于批判性思維的“純技能”觀，西格爾問道：“我們能否稱批判性思考者為一個學習了批判性思維技能但從未采取批判性思考甚至拒絕使用這些技能的人。”③Siegel．H．Educating reason：Rationality，Critical Thinking，and Education［M］．New York：Routledge，1988．兒童經過批判性思維教學并通過精心設計的批判性思維技能測驗來習得相關思維技能，但掌握批判性思維技能并不意味著兒童擁有批判性思維的意愿、傾向與態度，也無法保證在日常生活中運用這些技能展開批判性思考。“純技能”的批判性思維概念只強調了批判性思維技能，而忽視了對批判性思維主體特性的思考。西格爾也說：“批判性思維理論不僅應提供評估陳述的標準與技能，而且還應描述被視為批判性思考者的人的特征。”④Siegel．H．Educating reason：Rationality，Critical Thinking，and Education［M］．New York：Routledge，1988．因而，他提出了那句廣為人知的格言（motto）——“不僅是技能”（Not by Skill Alone）。“相比技能觀，性格觀（Character View）是一種更為恰當的批判性思維概念”。⑤Siegel．H．Not by skill alone：The centrality of character to critical thinking［J］．Informal Logic，1993，XV（3）：163－177．他將批判性思維者應具有的性格特點、思維習慣、傾向態度等統稱為批判精神。恩尼斯顯然注意到了西格爾、保羅等人的質疑，他坦誠批判性思維僅有批判性技能是不夠的，但他同時也稱“批判性思維的習性概念已經隱含在我的第一個定義中了。”⑥［美］羅伯特·恩尼斯．批判性思維：反思與展望［J］．仲海霞，譯．工業與信息化教育，2014（3）：16－35．

為了在批判性思維概念中更加明確清楚地引入“批判性思維習性”（critical thinking dispositions）這一觀念，恩尼斯在1991年正式提出批判性思維的第二個定義，即“批判性思維是聚焦于決定相信什么或做什么的合理的、反省的思維”⑦Ennis．R．H．Critical Thinking：A Streamlined Conception［J］．Teaching Philosophy，1991，14（1）：5－24．（critical thinking means reasonable reflective thinking that is focused on deˉ ciding what to believe or do）。恩尼斯以為他的這一定義抓住了長期以來批判性思維運動倡導的核心精神。較之第一個定義，這一定義顯然突破了既有的結構框架，批判性思維的結構構成不再是單一的技能構成，而是包括“習性結構”與“技能結構”。他在1991年提出了批判性思考者所應具備的12種傾向、習性以及5大組16種能力。此后的20年間他不斷完善批判性思維的兩大內容構成，并在2011年提出了至今最為完備的內容框架。在批判性思維的習性構成方面，恩尼斯認為理想的批判性思維者應具備三大類傾向，即批判性思維者應傾向于“關心他們的信念是真的，他們的決定是經過考量調整的，關心盡可能地正確處理；注重理解并忠實而清楚地表達一個觀點，無論是他們自己的還是別人的；關心每一個人。”⑧［美］羅伯特·恩尼斯．批判性思維：反思與展望［J］．仲海霞，譯．工業與信息化教育，2014（3）：16－35．每一類傾向又包含若干子類傾向。需指出的是，“關心每一個人”這類傾向是輔助性的習性。盡管對他人的關心是輔助性的，但如果缺失，那么批判性思維就可能對他人構成傷害。就批判性思維的技能結構而言，恩尼斯提出了六大類技能，而每一類技能又有若干次級技能構成。具體而言，“理想的批判性思維者應具有基本的澄清技能、基本決策技能、推理技能、高級澄清技能、假定和綜合技能、輔助性技能”。①Ennis．R．H．Critical Thinking：Reflection and Perspective（PartⅡ）［J］．Inquiry，2011，26（2）：5－19．為更好地幫助人們理解對于信什么或做什么所要完成的基本工作，恩尼斯亦提出了“FRISˉ CO”（焦點、理由、推論、情境、明晰、概述）作為方法提示。顯然，恩尼斯的這一定義呼喚批判性思維者既要有批判性思維的傾向、習性又要具有批判性思維技能。約翰遜（R．H．Johnson）指出：“恩尼斯的這一定義以及他所提出的高度詳盡的一系列習性與技能，是整個批判性思維運動內最詳細的定義。”②R．A．Talaska（Ed）．Critical reasoning in contemporary culture［M］．New York：New York Press，1992：69－88．

綜上觀之，在與西格爾、麥克佩克（J．McPeck）等人的持續對話中，恩尼斯批判性思維的內涵研究經歷了前后相繼的兩個階段，并提出了批判性思維的兩種定義。第二個定義是對“純技能”定義的自我修正。但恩尼斯始終未曾正面論及批判性思維的“習性結構”與“技能結構”的關系。西格爾將恩尼斯的第二個定義稱之為批判性思維的“傾向＋技能”概念。在他看來，盡管恩尼斯的習性結構看起來完整詳細，但它實際上是與技能結構相分離的，“習性結構與技能結構一樣，它們只是一系列的技能與傾向的清單”。③Siegel．H．Educating reason：Rationality，Critical Thinking，and Education［M］．New York：Routledge，1988．將批判性思維看作是一套技能加上一套傾向，這忽視了批判性思維的內在整體性、構成結構的關系性。

（二）西格爾與“理由”概念

哈維·西格爾是美國邁阿密大學的哲學教授，是批判性思維研究的知名學者。在他看來，批判性思維絕非是“技能＋習性”的機械構成，而是一種教育理想（educational ideal）。他詳細闡釋了批判性思維與教育的關系，認為批判性思維與教育倫理、教育認識論、教育內容以及教育方式高度相關。批判性思維對它們的意義與要求意味著批判性思維是一種教育理想的存在。他明確指出：“批判性思維作為教育理想可能會產生深遠甚至是革命性的影響。”④Siegel．H．Educating reason：Rationality，Critical Thinking，and Education［M］．New York：Routledge，1988．那么，作為教育理想的批判性思維究竟是什么？

西格爾批判地考察了恩尼斯、保羅、麥克佩克的批判性思維概念，并提出批判性思維的“理由”概念（the“reasons”conception of critical thinking），批判性思維就是“據理由恰當而動”⑤Siegel．H．Educating reason：Rationality，Critical Thinking，and Education［M］．New York：Routledge，1988．（appropriately moved by reasons）。這種“動”不僅包含理智行動，而且也含有理智決策。西格爾的這一概念突出強調了“理由”（reasons）在批判性思維過程中的基礎性與決定性地位。他說：“批判性思維者是有能力去質疑論據在多大程度上實際為某種觀點提供令人信服的理由，或者證明某種觀點是正當的。”⑥Siegel．H．Educating reason：Rationality，Critical Thinking，and Education［M］．New York：Routledge，1988．批判性思考者既要審視、質疑來自各方的觀點、理由，同時又要提出強有力的理由以作出令人信服的主張、判斷與行動。為提出令人信服的主張，理由必須具有原則性。早在彼得斯（R．S．Peters）時，他就指出：“人們需要原則來決定理由的意義與力量。”⑦Peters．R．S．Moral Development and Moral Education［M］．New York：Routledge，1981：35－50．謝弗勒（Israel Scheffler）也認為：“理由總是遵守一般規則或原則的事物。”⑧Scheffler．I．Philosophical Models of Teaching［J］．Harvard Educational Review，1965，35（2）：131－143．西格爾認同并繼承這一觀點：“尋求理由就是承認并致力于原則。”⑨Siegel．H．Educating reason：Rationality，Critical Thinking，and Education［M］．New York：Routledge，1988．他通過“約翰尼（Johnny）案例”指出正當理由所應遵守的原則包括道德性、公正性、一致性、客觀性等。恰因理由與原則的這種關系，西格爾認為“批判性思維就是原則性思維（principled thinking）。”⑩Siegel．H．Educating reason：Rationality，Critical Thinking，and Education［M］．New York：Routledge，1988．西格爾認為批判性思維由理由評價部分（the reason assessment component）與批判態度（critical attitude）共同組成。批判性思考者要能夠理解指導理由評價的原則，也要具備某些傾向、思維習慣、性格特征等，西格爾統稱它們為批判態度或批判精神。至于兩者的關系，西格爾指出：“這兩個構成對于正確把握批判性思維概念是根本性的，它們是一個人具有批判性思維所必需的。”①Siegel．H．Educating reason：Rationality，Critical Thinking，and Education［M］．New York：Routledge，1988．作為批判性思考者，批判精神催促著批判能力的運用，倘若割裂兩者，那么批判性技能只能是“技能清單”；批判能力滿足并實現批判精神，倘若在批判性思維中剝離批判技能，那么批判精神只能束之高閣。兩者相輔相成，共同統一、融合于批判性思維者。

總體來看，西格爾主張的批判性思維是理性思維，批判性思維的“理由”概念本質上即為“理性”概念。西格爾以為批判性思維、理性與理由三者之間密切相關。理性是與理由同一范疇的，一個理性的人是根據合理的理由去確立信念與采取行動的人，而批判性思維則包括承擔與理由確立的信念、行動相關的一切事物。理性、批判性思維與理由的關系意味著批判性思維即理性。西格爾說：“我們最好把批判性思維理解為理性的教育的同源物。”②Siegel．H．Educating reason：Rationality，Critical Thinking，and Education［M］．New York：Routledge，1988．“以批判性思維為目的的教育無異于致力培養和發展理性的人。”③Siegel．H．Educating reason：Rationality，Critical Thinking，and Education［M］．New York：Routledge，1988．西格爾認為批判性思維等同于理性，而非理性話語的子集，但理性真的與批判性思維等同嗎？約翰遜以為：“西格爾沒有區分理性和批判性思維，實際上理性思維比批判性思維范疇更廣。例如設計一個假設來解釋一個現象或充實一部小說的情節線，這是理性思維的實例，但未必是批判性思維。”④S．P．Norris（Ed．）．The generalizability of critical thinking［M］．New York：Teachers College Press，1992：38－53．西格爾將批判性思維等同于理性在一定程度上規避了約翰遜提出的批判性思維的網絡問題。

（三）保羅與強勢批判性思維

理查德·保羅是美國索諾馬州立大學的教授，是美國“批判性思維國家高層理事會主席”，是全球批判性思維研究的領軍人物。深受保羅影響的格雷格·哈特（G．Hart）稱其為“批判性思維巨人”。他在批判性思維內涵研究中的最大貢獻是區分了強勢批判性思維與弱勢批判性思維。

保羅對批判性思維強勢與弱勢的劃分，基于他對批判性思維教學的實踐關懷。兒童在日常生活中漸次確立自身的信念體系，這意味著兒童在接受批判性課程與教學之前就已具有自身根深蒂固的信念。保羅指出：“這些信念本身包含大量扭曲的、不公正的偏見，它們往往是非批判、自我中心和社會中心的。”⑤Paul，R．＆Elder．L．The miniature guide to critical thinking：Concepts and tools［M］．Foundation for Critical Thinking Press，2003：4．倘若批判性思維教學致力于教授批判性思維技能，那么兒童將變成“詭辯型”的人，批判性思維教學也將面臨“詭辯”（sophistry）危機。保羅說：“兒童運用批判性觀念與技能通過更為理性的形式維持他們根深蒂固的偏見和不合理的思維習慣。”⑥Paul．R．Teaching Critical Thinking in the“Strong Sense”：A Focus On Self－Deception，World Views，and a Dialectiˉ cal Mode of Analysis［J］．Informal Logic，1981，4（2）：2－7．更善于“合理化”、“理智化”他們已有的偏見，這將進一步招致批判性思維教學的深刻危機。由此，保羅認為利用批判性技能捍衛自身固有偏見的思維即為“弱勢批判性思維”（weak—sense critical thinking）。弱勢批判性思維的主要特點是“原子主義”，它把批判性思維視為一組技能加以教授，兒童既可以逐一掌握也可以運用某一技能合理化自身信念，凡此種種均是原子論的。

保羅反對弱勢批判性思維，主張強勢批判性思維（strong－sense critical thinking）。強勢批判性思維是運用辯證或對話的方法評估所有主張、信念，特別是對自身固有信念作出評估。強勢批判性思維秉持世界的觀點，以開放的心態悅納、致思某一問題的所有信念，特別是公正客觀地評價自身主張，它反對自我中心論、社會中心論。強勢批判性思維的主要特點是傾聽、對話與開放。強勢與弱勢批判性思維的主要區別在于開放的心態。所謂“開放心態即是在自己與他者的思考之間公平地穿梭，是對話性交流，其歸根結底是旨在重建與發展新的自我、新的社會而生成的心態。”⑦鐘啟泉．批判性思維：概念界定與教學方略［J］．全球教育展望，2020（1）：3－16．弱勢批判性思維封閉自我，在批判性思維技能運用與詭辯下拒斥他人思想。“弱勢批判性思維最終致使自我欺騙（self—deception）。”⑧Paul．R．Teaching Critical Thinking in the“Strong Sense”：A Focus On Self－Deception，World Views，and a Dialectiˉ cal Mode of Analysis［J］．Informal Logic，1981，4（2）：2－7．強勢批判性思維以開放的心態尋求對話，不斷反思自我、他人的信念，進而形成全面客觀的主張。因而在某種程度上，“擁有開放心態就可以被視為批判性思維的思考者”。①鐘啟泉．批判性思維：概念界定與教學方略［J］．全球教育展望，2020（1）：3－16．

保羅對批判性思維的強勢、弱勢之分得到了廣泛的認同。基哈諾（O．Quijuno）指出很難有人會不贊同他的這一觀點。麥克佩克則說：“保羅對批判性思維的描述既不是作為某種理論而建立，也不是致力于形成某種定義，而是通過關注批判性思維實踐提出批判性思維的兩種類型。”②McPeck．J．Paul’s critique of critical thinking and education［J］．Informal Logic，1985，7（1）：45－54．馬克·溫斯坦（M．Weinstein）認為：“保羅觀點所蘊含的精神要比它的理論價值重要的多。”③Weinstein．M．Musclebuilding for Strength in critical thinking［J］．Informal Logic Newsletter，1982，4（3）：13－17．強勢批判性思維是對恩尼斯“技能觀”批判性思維的實踐批判，它的重要價值在于呼喚人們關注批判性思維的實踐運用。但保羅的強勢批判性思維也同樣存在矛盾、問題。其嵌入世界觀（world view）以拒斥自我中心、社會中心及自我欺騙，這意味著真正的批判性思考者是以世界觀為基礎的。倘若批判性思維者做出錯誤的主張、不合理的推理，這主要是由于思考者世界觀的謬誤所致。因而，在西格爾看來，保羅強勢批判性思維理想實現的前提是理性評價世界觀。理性評價世界觀要求按照批判性思維的技能標準（如“考慮所有相關證據”“解釋和替代世界觀”“充分處理反對意見”等）展開相關評估。盡管這些標準是超越任何特定世界觀的，但卻是“原子論”的。因而，保羅的強勢批判性思維是無法與批判性思維技能的原子主義徹底決裂。盡管保羅對批判性思維的觀點存有矛盾、問題，但他所做出的貢獻是不可否認的。

二、批判性思維的基線概念

早在批判性思維運動如火如荼開展的第二階段，布魯斯·羅曼（Bruce Romanish）就指出：“僅教育期刊上就存在35種批判思維的概念”。④Romanish．B．Critical Thinking and the Curriculum：A Critique［J］．The Educational Forum，1987，51（1）：45－56．這一方面體現了批判性思維內涵的豐富性、多樣性與復雜性，另一方面也預示著批判性思維研究中壁壘的形成。眾多研究者囿于自身理解、認同的“概念藩籬”而拒斥與他人展開真正的對話與交流。紛繁復雜甚至彼此沖突對立的批判性思維概念無法為批判性思維實踐提供強有力的理論支撐，這嚴重制約著批判性思維教學與評價的有效開展。因而，一部分人開始反思批判性思維概念的個性與共性、多樣性與統一性問題，并竭力主張在維護批判性思維內涵豐富性的同時尋求內涵的一致性。20世紀90年代以來，批判性思維內涵研究開始邁向尋求共識的全新發展階段。在尋求概念共識過程中，人們主要形成了四種方法，即“雜交法、基線法、經驗研究法與家族相似法”。⑤武宏志．批判性思維：多視角定義及其共識［J］．延安大學學報（社會科學版），2012（1）：5－14．其中，基線法逐步得到批判性思維研究者的認同，保羅稱批判性思維基線概念為“最低限度的概念”。哈爾（E·Hale）一方面主張捍衛批判性思維概念的多樣性，但同時認為不同的批判性思維概念間一定有著共同的原則。他將尋求批判性思維的共同原則、要素的方法稱為“基線法”，而批判性思維的共同原則、基本要素就構成了批判性思維的基線概念（baseline conception of critical thinking）。具體而言，哈爾通過考察批判性思維的理智傳統并結合批判性思維運動中的主要觀點概括出批判性思維的共同因素：“辨識妨害人們發展批判地和公正地思考能力的普遍障礙、發展理智的心理傾向、基于理智標準明確表達有充分理由的判斷”。⑥武宏志．批判性思維：多視角定義及其共識［J］．延安大學學報（社會科學版），2012（1）：5－14．他認為由這三個要素構成的實質定義就是批判性思維的基線概念。但他始終未給定一個明確具體的基線概念，他所提出的“共同因素”實則是為思考批判性思維基線定義提供了一套標準。基線概念的方法論意義與影響更深遠，它為尋求批判性思維內涵共識提供了新思路、新方法。那么，批判性思維基線概念具體可如何定義？

通過對批判性思維運動中最具典型性、代表性、影響最深的幾大概念的回顧與梳理，我們可以獲致如下結論：第一，批判性思維是關乎理性的。早在恩尼斯提出批判性思維的“技能觀”定義時，他就“指出了堅持批判性思維的邏輯基準的必要性，從而避免出現問題解決者以為問題解決了而簡單了事的情形。”①鐘啟泉．批判性思維：概念界定與教學方略［J］．全球教育展望，2020（1）：3－16．他提出的“技能清單”也彰顯了他對批判性思維邏輯推理的重視。而在其“第二個定義”中，更是直接指出批判性思維是合理的、反省的思維，強調批判性思維的理性、合理性是恩尼斯一以貫之的基本觀點。西格爾則以“理由概念”強化了批判性思維與理性之間的關系，并認為批判性思維等同于理性。為確保批判性思維中推論、信念的合理性，他特別強調支撐信念、主張的理由要遵循一系列原則。換言之，具有原則性的理由、論據及由此產生的推論證實了批判性思維的理性特質。盡管他將理性與批判性思維等同的觀點遭到了麥克佩克等一眾人的批判，但他確實揭示了批判性思維所應具備的理性屬性。保羅認為真正的批判性思考者即強勢批判性思維擁有者所應具有的思想特性包括“堅信推理、理性的公正、理性的執著”②Paul．R＆Elder．L Critical Thinking：Tools for Taking Charge of Your Professional and Personal Life［M］．Financial Times Prentice Hall，2002：23，19，17．等。理性是強勢批判性思考者的共性。他們三者對批判性思維與理性關系的表達闡釋了批判性思維的理性內在特質。美國批判性思維研究者喬爾·盧迪諾（Joel Rudinow）更是指出：“批判性思維就是運用理性來做出決定。”③Rudinow．J＆Barry．V．Invitation to Critical Thinking（Sixth Edition）［M］．Wadsworth：Cengage Learning，2008：12．批判性思維的理性特質呼喚發展人的邏輯推理能力。第二，批判性思維的基本構成要素包括批判性思維技能與批判精神。西格爾是批判性思維技能與批判性精神融合構成批判性思維的堅定倡導者與維護者，他的這一主張影響并改變了恩尼斯“純技能”的觀點。保羅對批判性思維強勢、弱勢之分建基于他對“擴張的概念”的認同上，即他認同批判性思維是技能能力與精神態度的有機構成。在他看來，弱勢批判性思維只有擁有公正客觀的批判精神，才能走向強勢批判性思維。麥克佩克是批判性思維運動中的激進者，他的主張常常被人們認為是對其他批判性思維研究的激進批判。即便如此，麥克佩克也認為批判性思維是由技能與傾向（精神）共同構成。他說：“批判性思維是運用反思性懷疑論進行活動的技能與傾向。”④McPeck．J．Critical thinking and education［M］．New York：St．Martin’s Press，1981：9．總之，批判性思維的核心構成是批判性思維能力與批判精神。用西格爾的話來說：“包括恩尼斯、保羅、麥克佩克、李普曼在內的對批判性思維的主要描述至少均贊同批判性思維有兩大核心構成：一是恰當理解、評價理由、主張所體現的能力技能；二是被人們理解為傾向態度、思維習慣、性格特征的復雜批判精神”。⑤Siegel．H．The Generalizability of Critical Thinking［J］．Educational Philosophy and Theory，1991，23（1）：18－30．20世紀90年代以來，批判性思維內涵研究達成共識的典型代表是美國哲學學會（APA）歷時三年研究發表的“德爾菲報告”（The Delphi Report）。該報告指出：“我們認為批判性思維是有目的的、自我校準的判斷。”⑥Facione．P．A．Critical thinking：A statement of expert consensus for purposes of educational assessment and instruction（The Delphi Report）［M］．Millbrae：California Academic Press，1990：1－19．它進一步闡明批判性思維由認知技能（cognitive skills）和情感意向（affective dispositions）構成。批判性思維能力主要包括解釋、分析、評價、推論、說明及自我校準。每一項能力又含有幾項子技能、亞技能。批判性思維傾向則包括求真、思想開放、自信、明智、好奇等。每一項傾向態度中也含有諸多子傾向。由于“該報告所表達的定義反映了當今著名批判性思維專家的共識”，⑦武宏志，等．批判性思維初探［M］．北京：中國社會科學出版社，2015：51－71．所以他們闡述的主要觀點至今仍被廣泛應用。關于批判性思維能力與精神的關系，兩者貫穿批判性思維的始終，并且須臾不可分離。一方面，理性能力是批判精神的要求，它體現批判精神并受批判精神的指引；另一方面，批判精神在理性能力中得以實現，兩者共同維護批判性思維者的高質量思考。

綜上觀之，我們試將批判性思維的基線概念界定如下：批判性思維是基于批判精神，運用批判技能確立合理的信念與行為。無論在日常生活還是學校教育中，兒童時刻都會遇到來自書本、他人乃至自己的形形色色的觀點。這些觀點一方面為兒童解決遇到的問題、促進兒童發展創造了條件，另一方面也使兒童面臨盲目順從、思考缺失的危機。批判性思維就是要秉持批判精神，對種種觀點慎思明辨、客觀評估，進而確立自身合理的主張、判斷與行為。批判性思維者至少要具有以下三點：一是形成并堅守批判精神。批判性思考者應具有尊重事實、客觀公正、求真開放、追求理智、誠實自信的批判態度、性格特征。批判精神是批判性思維的基點與關鍵，是批判性思考者的核心品質。西格爾、保羅早就論證了脫離了批判精神的思考者并非真正的批判性思維擁有者。這意味著批判性思維教學要將形成兒童的批判精神置于首要位置。作為批判性思考者的兒童也要在實踐中時刻堅守批判精神；二是合理運用批判技能確立自身信念。確立自身合理信念、行為是批判性思維的歸宿，這意味著兒童在問題情境中要暫時懸置各方觀點，選擇恰當的批判技能理解、分析各個主張，評估每個觀點的前提與假設、理由與推論，批判性地提出自身主張；三是自我反思。兒童與自我的關系也是批判性思維的重要維度。批判性思維要求兒童樹立反思意識，拒斥自我中心，客觀地評估自身主張、行為，以開放心態吸納別人的合理判斷。批判性思維的這三點要求與哈爾基線概念標準中“理智的心理傾向、基于理智標準做出判斷表達”遙相呼應。

批判性思維是對普通思維（ordinary thinking）的反思與超越。保羅區分了人類擁有的兩個層次的思維，并將人類“第一個層次的思維”稱之為“普通思維”。植根于日常生活、學習與工作的個體，無論兒童還是成人，面對形形色色的問題、觀點時，往往進行自發的思考。保羅將此種未予反省、深思熟慮而自然發生、進行的思考稱之為普通思維。普通思維具有普遍性。普通思維既包含偏見、錯誤、糟糕的推理，也包含事實、良好的推理，它們未經區分地雜糅在一起。這意味著普通思維中裹挾著自我中心、社會中心、思想封閉、不誠實等方面，這是阻礙人們進行批判性思考的普遍障礙。保羅將批判性思維作為“第二個層次的思維”，并指出：“批判性思維是在普通思維基礎上新增的第二層次思維，第二層次思維分析與評估我們的普通思維。”①Paul．R．＆Elder．L．Critical Thinking：Tools for Taking Charge of Your Professional and Personal Life［M］．Financial Times Prentice Hall，2002：23，19，17．批判性思維克服了普通思維的魯莽與草率，擺脫了普通思維中種種不合理的羈絆與束縛，確立了合理的信念與行為，是對普通思維的反思、升華與超越。合理的主張、行為引領批判性思考者高質量的生活。因而，批判性思維是一種高品質、高質量思維。批判性思維對普通思維的超越同時體現了哈爾批判性思維基線概念“辨識妨礙人們批判性思考的普遍障礙”的標準。

對批判性思維的內涵認識存在一種錯誤傾向，即視批判性思維為“否定主義”。批判性思維的“否定主義”觀認為，批判性思維的核心是“批判”，批判即懷疑、反對、否定一切。簡單來說，批判性思維就是否定思維。在現實生活中，無論教育實踐還是其他領域出現的各種形式的“辯論賽”本質上均是批判性思維“否定主義”觀的體現。他們無視對方在問題討論中觀點的合理性，采用系列技巧否定對方的主張、證據與推理過程。這種否定主義徹底走向了對對方的責難。在保羅看來，“否定主義”體現的是弱勢批判性思維。他說：“自由黨認為保守黨的觀點漏洞百出，保守黨認為自由黨的觀點錯誤層次不窮。信徒發現非信徒的觀點不正確，非信徒認為信徒的觀點有問題……我們稱這樣的思考者為弱勢批判性思考者。”②Paul．R．＆Elder．L．Critical Thinking：Tools for Taking Charge of Your Professional and Personal Life［M］．Financial Times Prentice Hall，2002：23，19，17．這意味著否定主義往往通過否定、排斥一切維護自我觀點、利益，它具有利己主義、自我中心傾向。在此，“否定主義”觀使批判性思維具有了普通思維中常攜帶的傲慢與偏見，批判性思維與普通思維的界限模糊化，批判性思維由此庸俗化、簡單化。實際上，在詞源學視域內，“學者們基本公認批判（critical）源自兩個希臘詞：kritikos（辨別、判斷）和kriterion（標準）”。③武宏志，等．批判性思維初探［M］．北京：中國社會科學出版社，2015：51－71．由此，批判性思維含有做出“基于標準的辨別性判斷”之意，批判性思維顯然不等同于否定主義。批判性思維的真正內涵呼喚走出否定主義的認識誤區。

三、批判性思維的網絡問題

加拿大批判性思維研究代表人物之一、非形式邏輯學家約翰遜看到并深刻指出了批判性思維內涵研究過程中出現的概念混亂問題。在他看來，批判性思維的概念混亂、不確定性不僅降低了批判性思維的本體論地位，影響批判性思維教學實踐與評價，而且也導致批判性思維與一系列相關概念的無法區分、等同使用。由此，約翰遜提出了著名的批判性思維網絡問題（the network problem in critical thinkˉ ing）。批判性思維的網絡問題本質上反映的是批判性思維與相關概念的關系問題。在約翰遜看來，與批判性思維相關的概念主要包括推理（Reasoning）、非形式邏輯（Informal Logical）、元認知（Metacogniˉ tive）、高階思維（Higher－Order Thinking）與問題解決①Johnson．R．H．Manifest rationality：A pragmatic theory of argument［M］．London：Routledge，2000：22－23．（Problem Solving），每一概念與批判性思維形成了一個網絡問題。約翰遜批判性思維網絡問題的重要啟示在于全面理解批判性思維，亦需處理批判性思維與相關概念的關系。但隨著批判性思維運動的深入開展及信息時代的到來，批判性思維的網絡問題也隨之發生變化，其表現主要有二：一是既有網絡問題的澄清。伴隨著人們對批判性思維認識共識的達成，如批判性思維包括基于批判精神的合理推理、非形式邏輯是批判性思維的主要邏輯基礎，諸如批判性思維與推理、非形式邏輯、高階思維的網絡問題漸次得到澄清與解決；二是新網絡問題的出現。隨著信息時代的到來，21世紀素養越來越受到重視，批判性思維與創造性思維的關系日益成為突出的網絡問題。由此，批判性思維與元認知、創造性思維、問題解決成為主要網絡問題。進一步說，全面理解批判性思維，尚需正確認識、處理以下幾對關系：

一是批判性思維與元認知。就兩者的關系，學界目前主要存有兩種觀點。一是認為批判性思維作為元認知的構成元素而包含于元認知中，弗拉維爾（J．H．Flavell）等人持此種觀點。斯坦福大學教授、元認知觀念的提出者弗拉維爾認為兒童在日常生活中，由于元認知監控認知過程的缺失而形成諸多不良的價值觀、偏見等，元認知對于兒童形成理智信念，做出明智決定具有重要作用。他說：“目前在這一領域醞釀的思想有一天會被應用到一種方法中，教兒童（和成人）做出明智和深思熟慮的人生決定，以及在正規教育中更好地理解與學習。”②Flavell．J．H．Metacognition and Cognitive Monitoring：A New Area of Cognitive－Developmental Inquiry［J］．American Psychologist，34（10）：906－911．兒童依據對自身的了解、評價，憑借對任務、信息掌握的知識形成自身的目標或信念，在認知行為中，通過體驗隨時反思信念、目標進而調節行為。兒童元認知的這一過程充滿了批判性思維，如對信息源的批判性評價。元認知只有注入了批判性思維才能真正發揮理想的作用。因而，在他看來，批判性思維是元認識有機要素。二是認為元認知作為批判性思維的有機構成而包含于批判性思維中，此種觀點以蒂姆·范·格爾德（Tim Van Gelder）等人為代表。批判性思維技能之一是在恰當的時間提出適當的策略與技能，蒂姆·范·格爾德稱之為條件式知識或戰略知識。戰略知識同時也是元認知的一部分。“德爾菲報告”對批判性思維的概念闡述中也明確將元認知的構成——自我調節作為批判性思維的子技能之一。李普曼區分了反省的元認知與非反省的元認知，并認為非反省的元認知與批判性思維無關。他說：“每個人均可以用非反省的方式思考自己的思維，因此元認知不一定是批判的。”③Lipman．M．Critical Thinking：What Can It Be？［J］．Analytic Teaching，1987，8（1）：5－12．弗拉維爾追求的元認知理想實際指的是反省的元認知，他深刻揭示了反省元認知需要、滲透并體現批判性思維。實際上批判性思維也基于并體現反省的元認知。批判性思維要求批判性思考者要具有誠實、謙遜、開放等一系列性格特點，并將之強化為一以貫之的批判精神，而批判精神的形成正是基于個體元認知知識。弗拉維爾認為元認知由元認知知識與元認知體驗構成，而元認知知識又包括個體知識、材料知識與策略知識。對自我的客觀了解、評價與反省構成主要的個體知識，這些個體知識形成、體現批判精神。因而，在一定程度上，反省的元認知與批判性思維相互依賴、相互支持、相互為用。

二是批判性思維與創造性思維。美國學者加里·R·卡比（Gary．R．Kirby）與古德帕斯特（J．R．Goodpaster）將創造性思維界定為“將舊的東西用新的方式組合，基本上，這是一個隱喻性的過程”。①［美］加里·R·卡比，杰弗里·R·古德帕斯特．批判性思維與創造性思維［M］．韓廣忠，譯．北京：中國人民大學出版社，2016：143－144．在他們看來，創造性思維即建立事物之間新聯系，產生新意義。羅賓遜（K．Robinson）認為創造性思維是“產生有價值的原創觀點的過程”。②Robinson．K．Out of our minds：learning to be creative［M］．Chichester：Capstone，2009：14．盡管人們在不同的視角上提出了對創造性思維的不同理解，但總的來看，創造性思維側重于“提出新穎有用的觀點，發現其他可能性”。③劉彥方．批判性思維與創造力：越思考越會思考［M］．彭正梅，等，譯．上海：學林出版社，2018：1．相比而言，批判性思維著重強調清晰、理性的評估、思考。因而，兩者之間存在顯著差異：批判性思維強調分析，注重邏輯推理，思維過程建基于客觀原則之上，是對主張、觀點的評價；創造性思維強調產生，注重直覺、猜測，思維過程突出主觀原則，是主張、假設的形成。但兩者絕非迥然相異而是密切相關。批判性思維號召理性評估基礎上確立自身信念、主張，這些主張往往是創造性的，它克服了既有主張的片面性，保證了自身的價值性、合理性。這意味著批判性思維需要創造性以確保有價值、理性的信念。創造性思維提出新的假設，這需要批判性思維客觀評價以保證合理性、可行性。批判性思維與創造性思維互相需要。

三是批判性思維與問題解決。早在1983年，梅耶（R．Mayer）就指出：“問題有一些確定的特點，即給定條件、目標與障礙。”巴特沃斯（J．Butterworth）與思韋茨（G．Thwaites）則認為“問題由信息及疑問構成”。既定的問題必然包含一定的信息。問題解決需要篩選信息、理解信息與處理信息。由于人們處理問題中信息的方式不同，所以問題解決過程中也就存在著各異的思維方式、思考方式。這意味著批判性思維是問題解決的有效方式之一。其實，面對信息時代的種種復雜問題，批判性思維與創造性思維已日趨成為人們公認的兩類最重要的問題解決高級能力。這呼喚創造性思維與批判性思維在生活、教育中的優先均衡發展。