教師課程管理能力提升之路徑分析

馮光偉,馮一帆

課程管理是對課程的管理,是以課程為管理對象的特殊管理活動。鐘啟泉認為,“課程管理是學校管理的一部分,但同學校的其他經營活動不同,它是直接地規定了教學活動的管理活動,是學校管理工作中具有重要意義的工作”[1]。我國義務教育課程標準所定義的課程管理是指,“在特定的社會條件下,對課程編訂、課程實施和課程評價等方面進行組織、領導、監督、檢查的過程,包括人、物、課程三個因素”[2]。2001年我國《基礎教育課程改革綱要》正式確定了我國的課程管理實行中央、地方和學校三級管理模式,打破了過去一統天下的國家課程管理模式,激發了地方、學校參與課程管理的積極性與能動性。地方課程、校本課程的加入,使我國的課程體系更加完整。但這樣的課程權力配置并沒有考慮所有課程利益相關方的需求,以至于許多課程相關方都成了課程旁觀者,有研究指出:“教師、學生、家長及社會成員都是課程的利益相關者,在課程管理中也發揮著重要的作用。當前,我國課程管理的權力仍集中于管理決策層,具有較強的行政導向和審查性質。這雖然有利于評價的監督和控制,但弱化了評價的積極反饋功能。”[3]教師作為課程實施的主體,在課程管理中具有舉足輕重的作用,提升教師課程管理能力勢在必行。

一、加強理論素養,提升課程意識

沒有明確課程意識的教師,總是把課程視為一種“法定的教育要素”或“法定的知識”,視為不可變更的系統,并在課程系統面前無所作為。具有課程意識的教師以自己對課程的獨特理解為基礎,從目標、課程、教學、評價等維度來整體規劃教育活動和行為方式,從而成為課程的動態生成者。[4]意識是行為的先導,教師的課程意識不僅影響著教師對整個教育活動體系的認識與理解,也影響著教師對整個課程系統的處理方式。完整的課程意識包括課程主體意識、課程整體意識、課程生成意識和課程行動意識。

(一)立足主體意識,主動有所作為

課程主體意識,指意識到課程實施中主體的存在,并能科學處理課程主體間的關系。教師與學生是構成課程主體的最關鍵、最活躍的因素,離開了這個要素,課程實施不僅不能進行,也沒有價值。課程主體意識的形成,首先,要意識到教師作為課程主體存在的價值。教師作為課程的主體,是課程的設計者、組織者、實施者和評價者,不僅有充分的課程管理權利,其課程管理效果也體現了國家、地方、學校對課程管理的效果,同時也制約著學生作為課程主體的課程實施效果。其次,要意識到學生作為課程主體的特性與存在的價值。一個教師具有什么樣的學生主體意識,就會把學生當作什么樣的人來看。課程價值實現最終取決于學生主體課程價值的實現,沒有學生的參與,難以產生課程價值,沒有學生的發展也體現不出課程的價值。最后,教師與學生兩個教學主體間的關系是相互依存、相互制約的關系。教學是可以互動的,但卻不可以相互取代,再優秀的教的主體,都無法取代學習主體的地位和作用。

(二)樹立整體意識,系統把握課程

課程整體意識,指具有整體的課程觀,無論理解、設計,還是組織實施課程的時候都能用系統論的觀點,把握構成課程的基本要素及其相互關系。理解課程時,應把課程主體、課程目標、課程內容、課程方法、課程形式、課程結果與評價作為一個整體來考慮。孤立地看待任何一個課程要素,都看不到課程的全貌。設計課程時,不僅要考慮構成課程的所有要素,還要考慮制約課程的一切因素。而制約因素的開放性,使得課程設計者不得不隨時對課程設計持開放的態度。

近年來,大量的校外教育資源被引入學校,家校合作、學校與社會合作的辦學方式,受到教師、學生與家長的熱烈歡迎。課程制約因素的復雜性與多樣性,課程實施的不確定性使課程設計者不得不在課程設計時不斷創新,因為沒有任何兩次課程實施的情境會是一樣的。只有具備整體的課程意識,才能求得課程要素組合的動態平衡,追求理想化的課程實施效果。

(三)強化生成意識,致力活化課程

課程生成意識,指課程設計或實施的過程中,突破“法定知識”的限制、預設程序的制約,生成新的課程內容與課程操作程序。教師課程生成包括兩個方面:一是內容生成,二是過程生成。內容生成的方式也是多樣化的,主要體現在:一是對預設內容的深度加工。教師根據學生的需要、現實的需要,對預設的內容進行增補、刪減、重組等,使內容更具針對性與時代感。二是對相異學科內容的組織與創新。唯物辯證法告訴我們,事物是普遍聯系的。打破學科界線,整合學科知識,必然能生成新的課程內容。三是教學情境中的內容生成。預設的教學內容永遠不同于真實的教學內容,幾乎是按教師對課程的理解形成的,而真實的教學內容都是師生現場活動的內容。

過程生成指真實的課程實施流程,這與預設的過程是不一樣的,生成的過程常常會出人意料,即使設計者對學生的行為有所預料,但影響教育情境的因素防不勝防,家庭因素、社會因素隨時都可能滲入課堂,政策變化、氣候變化都可能成為影響預設過程改變的因素。好的過程生成需要充分調動課程參與者的主動性、積極性、能動性與創造性,能充分體現一個教師的教育機智,能完善、補充或矯正預設過程的不足。如果缺乏課程管理能力,不能及時開發利用過程中產生的積極因素,則可能生成消極的過程,使課程實施出乎意料,難以達成預期目標。

(四)增強行動意識,促進成果生成

課程行動意識,是教師基于課程理解的實踐意識。課程行動是教師的生命。首先,教師經驗的獲得源于行動。師范生要順利實現教師角色的轉變,依賴于必要的教學實踐經驗,教學基本原理學得再好,離開了實踐的機會,也難以轉化為有效的課程行動。其次,課程價值的實現離不開課程行動。無論是個體性課程價值還是社會性課程價值,都必須通過課程行動才能實現。只有經過課程行動,課程目標才能轉化為教學目標,教材編寫的價值才能轉化為學生發展的價值,學生只有獲得必要的知識與技能,才可能從潛在的勞動力轉化為現實的勞動力,從而實現課程的社會價值。最后,教師專業發展離不開課程行動。一方面課程行動是教師專業發展的綜合表現,課程行動不僅表現出教師課程認知的能力,也包含課程執行能力系統,課程執行的效果是教師專業理念與師德、專業知識與專業能力的集中反映。另一方面,課程行動的過程,就是教師加深對課程的理解,設計課程內容、選擇課程方法、開發課程資源、強化課程管理的過程,與教師專業標準對教師知識與能力的要求完全一致,其實質就是教師專業不斷發展的過程。

教師強化行動意識表現在三個方面:一是樹立行動目標意識。教師的課程行動不是隨意性的,總是指向一定的課程目標,沒有目標的行動必然是盲目的行動。二是樹立行動有據意識。教師要為自己所有課程行動尋找依據,既要有理論依據,也要有現實依據。三是行動效率意識。一切行動都要有效率意識,教師應盡量避免低效、無效或負效的行動,保證課程實施的正向功能得以實現。

二、豐富課程資源,優化課程實施環境

課程資源是課程實施的物質基礎,課程管理本質上是對課程資源的管理,課程實施就是對課程資源的合理利用。課程資源有廣義與狹義之分。廣義的課程資源指有利于實現課程目標的各種因素的總稱,狹義的課程資源僅指形成課程的直接因素來源。按照功能與特點劃分可分為素材性課程資源與條件性課程資源。素材性課程資源是課程的直接素材來源,比如知識、經驗、技能、情感、態度、價值觀、過程與方法等方面的資源就屬于素材性課程資源,這些資源經過轉換,可以直接變成學生的發展目標。條件性課程資源是作用于課程卻并不是形成課程本身的資源,如人力、物力、財力、時間、空間、設備等,條件性課程資源制約著課程實施的范圍與水平等。豐富課程資源包括豐富素材性課程資源與優化條件性課程資源兩個方面。

(一)豐富素材性課程資源,奠定課程實施基礎

豐富素材性課程資源可以從三個方面著手。

1.深度理解現有資源。學科課程標準、教材、教學大綱、教學參考書,都是教師最常見的現有教學資源,但運用的主體不同,理解與使用的效果會存在很大差異。有人只能理解教材的字面意義,有人只看教材不懂課程標準,有人對教學參考書極度依賴,有人能將它們融為一體。深度理解現有資源,要求課程管理者首先閱讀理解課程標準,明確該學科的基本要求,并在此基礎上理解教材、使用教參,不僅能讀懂教材的編寫意圖,還能按圖索驥追尋教材的背景性知識與延伸性知識。

2.選擇借鑒外在資源,包括其他學科資源與校外教學資源等。學科知識從分離到融合是現代知識理解與運用的發展趨勢。教師能突破學科知識的界限,有意識建立與其他學科的聯系,必然為學科課程實施引來豐富多樣的源頭活水,許多老師在理科教學中巧妙運用歌曲記憶,不僅使課堂充滿藝術氛圍,也大大提升了學習效率,優化了學生的知識結構。校外教學資源無處不在,所謂處處留心皆學問,作為一名有較強資源意識的教師,校外任何信息都可以與課程資源建立聯系,經過教師的加工改造,大量的資源都可以被充分利用,報紙、電視、網絡、街談巷議都是課程資源,一則新聞、一個故事都蘊藏著豐富的育人價值,關鍵在于建立新聞、故事與育人的聯系。按照美國課程論專家泰勒的說法,“(1)要最大限度地利用學校的資源;(2)幫助學生與學校以外的環境打交道”。[5]

3.開發利用生成性資源。生成性資源體現一個教師課程資源開發的能力,表現在兩個方面:一是課程實施過程中的生成,指課程實施過程中課程實施主體的活動轉化為課程資源。師生的課程行為既有預設的成分,更具生成的色彩,因為每個進入課堂的主體都是帶著經驗進入課堂的,都有自己的主體性、能動性、創造性與獨特性。每一個人課程行為的展示都在對他人產生影響,可以說一旦進入課堂,人人都是教育者,人人都是學習者。但不是每個人的課程行為都能產生積極的影響,需要課程實施者發掘行為的教育價值,整合其他課程資源,共同實現課程目標。比如教師在課堂上摔跤了,有可能被學生嘲笑,尷尬得下不了臺,但巧妙運用教育機智,則可能成為對學生進行挫折教育的良好機會。有個學生在課堂上勇敢地舉手回答問題,但答案卻是錯的,有可能受到同伴輕視,但運用形成性評價,可以充分肯定學生的學習態度與學習動機,重建學習者的學習信心。二是日常生活中生成的課程資源。隨著教師專業化水平的不斷提升,教師更習慣于用專業的眼光看待生活、看待社會現實,新課程要求教師從書本走向生活,從課堂走向社會。當社會現象與教育建立聯系以后,社會現象就變成了教育素材,對這些素材的加工整理,是生成課程資源的有效途徑。當課程實施走近學生生活、貼近社會實際的時候,學生自然會覺得對課程不再陌生,學習不再是遙不可及的事情了。

(二)優化條件性課程資源,提供課程實施保障

條件性課程資源是保障課程有效實施的重要條件,優化條件性課程資源,首先應整合人力資源,除充分調動課程實施的直接主體——教師與學生課堂參與的主動性、積極性以外,還要發揮課堂教學的相關主體——教育管理人員、學生家長、一切可能進入課程活動的人力資源的參與作用,共同形成教育合力。其次要合理安排時空資源,合理利用設備設施,包括教與學的時間分配,教學活動的空間布局,教學設備的使用頻率等,提升條件性資源的利用率。

三、修煉課程能力,提升課程實施效果

教師課程能力指教師在課程領域所表現出來的影響課程活動效率的心理特征。教師是課程實施的關鍵主體,其課程能力直接“影響著課程實施的路線,決定著課程功能的轉向,是課程價值與目標實現的決定性因素和本質性力量”[6]。教師課程能力包括課程理解能力、課程設計能力、課程實施能力、課程評價能力、課程開發能力和課程研究能力。

(一)準確理解課程,把握課程本質

課程理解能力是指教師解讀、理解和領悟課程文本與課程信息的能力。課程理解是一切課程活動的基礎,是課程實施的前提,沒有對課程的理解,課程設計、組織、實施、評價都缺乏依據。課程理解的內容十分廣泛,包括對課程主體的理解、目標理解、內容理解、資源理解、環境理解、過程理解、方法理解、結果理解與評價理解等。理解愈全面、愈深刻,課程設計實施愈到位。不理解課程實施的主體,就沒有正確的教師觀與學生觀,也不能正確處理課程主體及主體與其他課程要素的關系;不理解課程目標,課程設計與實施就會迷失方向。準確理解課程需要有政策依據、理論依據和現實依據。政策依據主要指國家教育方針政策,它保證了我國教育的基本性質和人才培養的質量規格,其中學科課程標準是課程理解最直接、最重要的政策依據,它明確了學科課程的基本理念、設計意圖、課程目標與實施建議。

(二)精心設計課程,保障課程實施

凡是與課程相關的主體都可以成為課程的設計者或設計協作者,在課程中扮演的角色不同,所要求的課程設計也是不一樣的。國家課程設計專家重在從宏觀領域對課程的結構、標準、實施等進行設計,為一線教師的課程設計與實施提供依據。學生課程設計主要表現為學習規劃,即對學習目標、學習內容、學習方式、學習時間空間等的計劃安排。教師的課程設計“是指當開發課程時,為了提供方向和指導,對課程作出概念界定并安排其主要構成成分的方式”[7],是對具體課程各構成要素及其相互關系的設計,包括具體課程的理念、目標、內容、實施、評價等內容的設計,是對課程要素所作的一系列精細規劃與安排。好的課程設計是課程實施成功的一半,它不僅依賴于設計者的已有經驗,更需要設計者的創造意識,因為課程總是處在不斷變化的情境中,每一個細微因素的改變,都可能導致課程整體設計的改變;課程設計不僅依靠設計者的獨立創造,更需要不同課程主體之間的合作與分享,無論課程設計還是實施都不是一個人獨立完成的工作。

(三)嚴密組織課程,保障實施效果

課程設計的目的是為實施提供預設方案,但好的設計不等于好的實施,好的方案只有得到有效實施,預期的課程價值才得以實現。教師課程實施的過程就是一個課程轉換的過程,“一是由文本的課程轉換為行動的課程。二是將公共的課程轉換為個別的課程。三是將預設的課程轉換為生成的課程。四是將個體的課程轉換為集體的課程。五是將資源的課程轉換為現實的課程”[8]。這一過程對教師提出了多方面的能力要求,要求教師具備組織能力,能把分散的課程要素整合成一個整體;要求教師具備表達及表現的能力,能以最有效的方式對學生“傳道、授業、解惑”;要求教師具備溝通、協調的能力,能在各個主體之間架起交流與對話的橋梁;要求教師具備調控與改進的能力,能對照課程設計與實施,對不能達到期望目標的課程行為適時調控;要求教師具備評價與反思的能力,不斷總結經驗提升課程能力。課程實施能力的提升,主要基于教師的課程實踐,只有不斷實踐、不斷反思,教師的課程經驗才能轉化為課程智慧,才能在課程實施中持續發力。

(四)科學評價課程,發揮導向功能

課程評價就是對課程設計實施所作的價值判斷。張曉曉指出:“教師課程評價能力是教師完成對課程價值判斷的一種生理和心理特征的綜合個人特質,是通過運用評價理論與技能,促進課程進一步改進完善、提高學生的學習的一種課程能力。”[9]課程評價能力是教師課程能力的重要組成部分,是教師課程理解在價值觀上的反映。評價的目的是為了交流與改進,教師對自己的課程評價是一種常見的教學反思行為,能最大限度地滿足教師“反思性成長”的需要。對他人的評價,重在分享自己的評價標準、教育理念,為教師的教或學生的學提供價值參考,使之對教學行為作必要的反思。或總結經驗,或吸取教訓,為持續改進課程實踐奠定基礎。評價不能隨心所欲,更不能信口開河,必須以理服人,這“理”就是先進的教育理念,就是科學的評價標準。科學的評價標準是保障評價功能充分發揮的重要條件。隨著課程管理的規范化和評價理論的不斷創新,課程評價的標準也在不斷更新,無論對教的評價還是對學的評價,其標準都在向科學化、專業化方向發展。對教師的評價除了學科課程標準以外,還有教師專業標準,對學生的評價除了有三維課程目標以外,還有中國學生的核心素養,從宏觀到微觀,從普遍到特殊都有適合課程評價的標準體系,但標準不是一成不變的,對任何人、任何事的評價都要考慮針對性和情境性,同樣的課程行為在不同的情境中評價是不一樣的。因此,筆者提出了理解性評價的觀點,認為“理解性評價是評價主體與評價對象相互理解基礎上的評價,以促進發展為目的,以解釋、理解為核心,以共同參與為前提”[10]。課程評價既包含對課程的理解,更注重對人的理解。

(五)深入研究課程,推進課程創新

教師不僅是課程的實施者,更是課程的研究者,這是由教師自身的職業特點所決定的。首先,教師的勞動具有很強的不確定性,社會變革從未止步,個體發展一刻不停,教學情境總在生成,教師很難按預設的方案,一成不變地組織教學,必須隨時研究新情況、解決新問題。其次,需要研究教師勞動的復雜性。教育對象具有復雜性,研究表明,人類對自身的認識尚且膚淺,人腦還有巨大的開發潛能。不僅如此,每一個個體都與眾不同,用同樣的方法對待不同的學生必然難以收到理想的教學效果。教學過程具有復雜性,既是一個復雜的認識過程,也是一個復雜的情感過程與意志過程。如何激發學習情感,提高學習效率,沒有一個完美的公式,必須因人而異,因時而化。同時課程實施過程也是一個復雜的課程轉化過程,如何將理想的課程轉為現實的課程,將國家課程目標轉化為具體的課堂教學目標,離不開教師對教學過程的研究與創新。課程實施的制約因素具有復雜性,課程是社會經濟、政治和文化中的各個主體多方博弈和妥協的結果——課程既是一個重要的教育范疇,又是一種特殊的社會現象。[11]課程實施者不僅要研究課堂,還要研究社會,脫離社會、脫離歷史的課程實施無助于人的個體社會化與社會個性化。課程研究滲透于課程的每一個要素、每一個環節,研究課程目標,定位人才規格;研究課程內容,整合課程資源;研究課程方法,提高課程效率。與課程理論專家的研究不同,教師的課程研究總是基于教師的課程行動,王治高認為教師課程能力具有四個基本特征,即生成性、發展性、開放性、自主性。[12]因此教師作為研究者總是在課程實施的過程中生成研究的能力,研究為了行動,研究依靠行動,教師課程研究能力的提升,必然伴隨課程實施效果的升華。

教師是課程管理的對象,更是課程管理的主體,無論扮演何種角色,都需要對課程有自己的理解。作為管理對象,需要充分理解管理者的意圖,與管理者意圖一致,盡可能配合、適應管理。如果與管理者意圖相異,就需要對話與交流,或調整自己的行為以適應管理,或要求管理者調整管理意圖。作為課程管理的主體,教師需要強化課程主體意識,在充分理解課程的基礎上,做到“我的課程我做主”,實現課程理解、設計與實施的高度統一。