師范類專業認證中培養目標的理論解讀與實踐應對

李 靜，陳雪梅，榮 寧

教育教學研究

師范類專業認證中培養目標的理論解讀與實踐應對

李 靜1，陳雪梅2，榮 寧3

（1. 廊坊師范學院 理學院，河北 廊坊 065000；2. 河北師范大學 教師教育學院，河北 石家莊 050024；3. 廊坊師范學院 教務處，河北 廊坊 065000）

教育部對普通高校師范類專業認證實施中，需要申請認證單位做好師范類專業認證標準中培養目標解讀與實踐應對。師范類專業認證中培養目標（畢業要求）維度解讀包括以下方面：來源確定、內涵特色、完善路徑、達標檢測等；基于整體評估觀的CIPP評價模型，實踐應對過程涵蓋：定位背景、信息輸入、發展過程和成果潛力等評估。

師范類專業認證；培養目標；解讀；應對

2018年開始，教育部按照《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》對普通高等學校師范類專業進行認證，以“學生為中心、產出導向、持續改進”為理念進行辦學過程和質量評估[1]，評估專家給出的過程性評價和結果性評價將促進高校師范類專業的高效發展。在師范專業認證中，需要被認證單位對培養目標（包含畢業要求）的確立和發展過程進行定性闡述，以此了解確立的科學性，具體內涵和特色的合理性，以及培養目標（畢業要求）的實然發展過程的規律性。在師范專業認證準備過程中，需要申請認證單位對培養目標（畢業要求）的科學性和合理性進行定性闡述和定量證明，確證培養目標得到了相關利益方認可，培養目標（畢業要求）達到了一定程度。為了便于專業認證評估專家的評估，高校將師范專業發生發展的過程展示出來，形成自評報告，而自評報告的撰寫需要相關理論解讀和實踐操作應對。

一、師范專業認證中培養目標的理論解讀

1. 培養目標（畢業要求）來源確定

培養目標是師范生畢業五年后達到的教師職業規格水平，即成熟教師資格水平。而畢業要求是師范生畢業時達到的教師職業規格水平，即初級教師資格水平。這反映了教師職業規格水平的階段性，培養目標的層次性。培養目標來源于社會發展需要、基礎教育改革需要、師范生入學水平、高校辦學水平、科學技術手段和教師教育學理論發展等因素。社會發展需要是教師資格水平抑或師范生培養目標的主要決定因素，其表現為基礎教育發展要求和國家政策制度要求，基礎教育發展要求是國家教育政策制度的具體體現。2011年《教師教育課程標準（試行）》頒布，2012年《中小學幼兒園教師專業標準（試行）》頒布，基于此，培養目標是師范生畢業時的教師職業規格水平，也是教師最基本的水平，即認證標準中的“畢業要求”。在此基礎上經過五年實踐鍛煉后達到的水平，即為認證標準中的培養目標。培養目標是個方向或框架，畢業要求是個路標或規劃。來源確定的分析就是培養目標的背景定位。

在師范專業認證中對于培養目標的定位，存在著來源確定不清楚的問題。有的高校同時具有師范類專業和非師范類專業，師范類專業的培養目標完全移植學校人才培養目標，不做限制修改，導致目標定位有偏差。有的高校師范類專業培養目標沒有考慮本服務區域的基礎教育改革對教師職業規格水平要求，人才培養目標定位忽略了服務本區域社會發展。制定師范專業培養目標（畢業要求）必須調研服務區域單位對參加五年工作教師（初入職教師）的職業規格能力水平要求與期望，同時體現出前瞻性和超越性，才能保證高校人才培養立于不敗之地。有的高校不顧生源水平和現有條件拔高師范專業培養目標規格，二級認證拔高到三級，初中教育認證拔高到高中教育認證，也有的比較保守，錯失發展良機。因此，培養目標定位需要考慮各種綜合因素，做到量力性與可能性統一，既要仰望星空又要腳踏實地。

2. 培養目標（畢業要求）內涵特色

培養目標內涵表現在教師職業規格水平上，即師德規范、知識與技能、能力與素養、情感與態度價值觀等維度方面的要求，體現為參加工作五年時教師所具有的理論修養、實踐能力和科研能力。這些維度的程度確定，一方面來自于國家教師教育政策要求，另一方面來自于用人單位對參加五年工作的要求和期望，或者對這些優秀群體的教師職業水平測量。培養目標的內涵特色主要是這些維度中某一個或幾個在某高校表現比較突出，如有些師范院校的師范生具有很強的人文科學素養，有的師范院校的師范生具有較強的教學能力，有的師范院校的師范生具有較強的科研能力，這些維度方面超出認證標準規定的閾限，是某些高校長久辦學形成的積淀。為了便于觀察測量，往往將“畢業要求”分成四個或以上二級指標（踐行師德，學會教學、學會育人、學會發展等），依據培養目標分解和學校可能達到的“畢業要求”維度方面的要求，來確定“畢業要求”各級指標權重程度，“畢業要求”特色與培養目標特色維度方面相一致。

在師范專業認證中存在著對于培養目標（畢業要求）內涵特色凝練和敘寫不明顯的問題。有的高校師范專業培養目標（畢業要求）只是將教師專業標準中的目標內容抄下來，概括部分作為師范生培養目標，具體各維度細化作為“畢業要求”，這樣做，培養目標與畢業要求都是初級教師職業規格水平，沒有表述出教齡五年成熟教師的教師職業規格水平，培養目標特色內涵看不到。有的高校照搬其他高校培養目標和特色表述，結果使本校定位偏差，失去了獨有的辦學沉淀的表達，畢業要求中每個指標內涵比較平淡，缺乏“目的、內容、手段和效果”的表述，比如“踐行師德”指標維度沒有根據本校政治思想教育和師德規范教育的舉措突出其要求；比如“學會教學”指標維度照搬《教師教育課程標準》，沒有體現學科素養；如“學會育人”指標維度方面沒有體現出“班級指導”方法和路徑，以及“綜合育人”的經驗積累；如“學會發展”指標維度方面與“學會反思”和“溝通合作”相比較為空洞，缺乏獨具特色的指導方法和訓練目標，以及結合本校實踐的具體表現。

3. 培養目標（畢業要求）完善路徑

培養目標（畢業要求）是動態發展的，也是持續改進的，隨社會、學生和科學技術手段發展而變化，符合國家教育政策方針的要求，契合基礎教育改革需要，充分發揮目標的導向激勵評價功能。培養目標的內涵要求受利益相關方和學生現有水平以及辦學條件制約，必須實事求是地制定合理科學的目標要求，拔高目標將欲速不達，就低目標會錯失良機，都會浪費資源，不能發揮培養目標應有功能。培養目標的各個維度的權重變化描述，一方面應對國家教育政策要求，另一方面需要對利益相關方進行問卷調查和訪談，取得量化信息數據。“畢業要求”八個或以上三級指標變化隨著培養目標變化而變化，其每個具體指標變化都有具體的指向路徑，便于操作分析，如“踐行師德”中的師德規范指向國家教師職業道德要求，“教育情懷”指向從事基礎教育職業感情和體驗，來自于基礎教育單位和中小學學生及其家長的訴求，“學會教學”中的“學科素養”和“教學能力”水平是對服務區域層次的教師職業方面要求反映，而不是不符合學校辦學定位的超高或超低，而“學會育人”除了中小學幼兒園教師專業標準方面的要求外，要突出自身育人方面的特色，對于“學會發展”方面的要求需要從學校現有資源促進學生最大可能發展，但切不可拔苗助長。

在師范專業認證中對于培養目標（畢業要求），存在完善路徑不明晰問題。有的高校培養目標關注國家教育政策方面而忽視基礎教育課程改革實際的影響，或者對于中小學幼兒園教師職業規格能力估計多測查少，致使培養目標具體內涵匱乏和指導課程與教學不力。同樣地，有的高校“畢業要求”闡述只是照搬師范專業認證中的說法，沒有從學校辦學水平條件出發調查該高校服務區域的中小學幼兒園入職教師職業規范水平，致使課程設置的依據薄弱。有的高校在國家教育政策指導、相關專業課程標準、學生現有水平、基礎教育改革發展和辦學條件等因素考量方面，缺乏影響因素的結構模型分析，致使培養目標（畢業要求）內在結構不夠清晰；有的高校培養目標（畢業要求）過分糅造特色表述，甚至脫離了目標內涵范圍，顯得不倫不類，等等，這些有關培養目標（畢業要求）發生發展路徑多元性和結構性的學理分析，影響著培養目標（畢業要求）的功能發揮。

4. 培養目標（畢業要求）達標檢測

培養目標（畢業要求）制定后，經過一個或幾個周期運行后，對學生畢業后或工作五年后的教師專業能力水平檢測，就可以檢測出制定的目標是否達標，檢測結果可以反映出目標是否達到國家教師專業標準要求，是否符合基礎教育改革發展需要，是否突出了高校辦學特色。培養目標（畢業要求）達標檢測，分為階段性檢測和終結性檢測，對培養目標（畢業要求）修正完善起著重要的反饋作用。師范生培養是個連續過程，在培養過程的某一點處，可以做到階段性檢測與終結性檢測的統一。基于中小學幼兒園學校領導、教師訪談和學生發展情況的調研來了解畢業生發展情況，將定性描述和定量分析相結合，作為終結性檢測達標情況，以此改進培養目標（畢業要求）的某一維度的層次性或補充新的維度及內涵，進而調整課程結構。對于辦學過程中學生成長發展過程中的信息收集，如師范生學習積極性、課程學業成績、專業實踐成績、參加各級各類教學技能大賽成績、學生自我專業意識和能力等等，作為階段性檢測，可以反映出目標各維度結構合理性和科學性以及各維度綜合效果，以此進行微調培養目標（畢業要求）的維度方面，指向課程與教學方面的改進。師范專業認證作為一種評估機制在于持續改進，要求將階段性檢測與終結性檢測結合起來，持續地將反饋信息融入培養目標（畢業要求）修改和完善之中，這個動態機制對高校辦學意義重大，也是評估專家觀測的主要方面，由此可以推斷出該校師范專業培養工作的科學性和實效性。

在師范專業認證中對于培養目標（畢業要求）達標檢測存在不明朗的問題。有的高校對于培養目標（畢業要求）需要“持續改進”檢測認識不到位，也不能從“產出導向”關注其在“學生為本”方面的發展與完善；有的高校操作人員不知道怎樣檢測培養目標（畢業要求）達標，觀測什么范圍和內容，缺乏必要的調查檢測工具和專業技術，對于調查結果不能很好利用分析。有的高校存在走過場搞形式，沒有真正應對整改，培養方案的目標內容連續幾年沒有變化；有的高校平時培養過程中的階段性信息利用不夠，有的信息采集較少，例證挖掘不足以支撐項目工作的有效性。終結性調研不夠深入，測查數據不夠全面，信息內涵不夠豐富，過于膚淺，反映出高校與基礎教育單位實踐合作不深入，致使培養目標內涵持續改進不夠明顯，對教育形勢發展應對滯后，導致課程設置不夠科學合理，相應的教學方法陳舊等。

二、師范專業認證中培養目標的實踐應對

師范生培養目標（畢業要求）的制定、修改和完善，體現為培養目標（畢業要求）的發生發展過程。如何按照培養目標發生發展的實然過程展示出來，做好自評報告書撰寫，并且經得起評估專家的推敲和評價，需要借用評價模式程序逐環節加以應對。

（一）關于培養目標發生發展評估描述

師范專業認證標準評估是一種“整體觀”評估，因為師范生培養工程的主要要素和主要環節得到保障從而導致培養結果有效，因此，師范生培養工程評估的特點在于對整個工程的各個方面和環節進行評估，即“目標—手段—過程—成果”的形成性評估，而不是僅僅對培養工程的產出或效果進行評估，即目標—成果的終結性評估。培養目標（畢業要求）是師范生培養工作的起點和歸宿，其定性和定量評估，可以說明師范生培養過程的科學性和合理性。

這里借助CIPP評價模型來解讀培養目標發生發展的評價描述。美國學者斯塔弗爾比姆（Stufflebeam D. L.）1967年提出整體項目評價，包括如下四項評估活動[2]：（1）背景評估（Context Evaluation），了解相關環境，診斷特殊問題，分析和確定項目需求，鑒別項目實施機會，制定項目目標；（2）輸入評估（Input Evaluation），收集項目資源信息，評估項目資源，確定如何有效使用現有資源才能達到項目目標，確定項目規劃和設計的總體策略是否需要外部資源的協助；（3）過程評估（Process Evaluation），是為那些負責實施項目的人們提供信息反饋，以及時地、不斷地修正或改進培訓項目的執行過程；（4）成果評估（Product Evaluation），是對項目活動所達到的目標進行衡量和解釋。特別需要認定的是，成果評估并不限于項目結束以后，它既可以在項目以后進行，也可以在項目中進行。

CIPP評估模型有著顯著的特點，尤其重要的是它的全程性、過程性和反饋性。全程性特點，就是將師范類專業評估貫穿于整個師范生培養工程的每個要素項目。師范生培養工程涉及到培養目標（畢業要求）、課程與教學、實踐教學、教師隊伍建設、辦學條件和質量保障等要素項目，要素項目在專業認證標準中有具體標準描述。師范專業認證評估與項目活動的任何一個步驟都發生聯系，如背景評估對應于確定要素項目需求和要素項目目標，輸入評估對應于決定要素項目戰略和設計與計劃要素項目步驟，過程評估對應于執行要素項目的步驟；所謂過程性特點，其中表現是對師范生培養工程要素項目的執行過程進行監控，從而使要素項目實施過程中可能導致失敗的潛在原因、不利因素以及要素項目目標之間尚存的距離等情況變得清晰明朗，也使得要素項目在執行過程中能夠不斷據此作出適時適當的戰略、策略或方式方法改進；反饋性特點，即評估成果更多地作用于正在實施著的師范生培養工程的要素項目及活動環節，項目成果將再次為改善和促進要素項目進程提供更多有益的依據和動力，也將有助于挖掘操作潛能和工作熱情。每一個要素項目的CIPP評估總括起來成為師范生培養工程的CIPP評估。

（二）關于培養目標發生發展評估確證

對師范生培養目標（畢業要求）這一要素項目的評估涉及的基本內容包括四方面：培養目標確立的背景分析、培養目標內涵的具體分析、培養目標評價的主體分析、培養目標成果（結果分析）。師范專業認證對培養目標的指標評估，要觀測培養目標內涵、完善、評價等具體操作過程，需要提供培養目標發生發展過程的支撐材料，來證明其環節相接的實效性。

1. 培養目標（畢業要求）定位背景評估

了解培養目標制定的相關背景和現有條件，診斷現有培養目標存在問題，分析基礎教育單位對師范專業需求，確定符合學生發展要求和國家需要的專業培養目標。培養目標（畢業要求）背景分析，基于學校辦學水平和現有條件的培養目標定位合理性，基于學生生源的特殊性，基于學生發展，面向一定區域的層次結構人才輸送，來制定培養目標的具體內容，這需要利用采集到信息定性說明和定量刻畫。按照CIPP評價理論假設，要素項目環節的合理操作可以保證要素項目結果有效。培養目標內涵及要求基于《中小學幼兒園教師專業標準（試行）》的“師德為先、學生為本、能力為重、終身學習”的理念要求，符合新時代教師“四有”要求，符合高校現有條件，并有先前畢業學生業績支撐。從培養目標（畢業要求）的背景論證其具體性及其特色，有辦學條件來支撐培養目標的知識、技能、能力和素養等維度實現，有辦學歷史積累的先決信息數據支撐培養目標特色，有數據信息驗證區域定位的具體性，及具體內涵和特色的合理性。

需要注意的是，培養目標的背景分析，旨在證明培養目標（畢業要求）合理性和科學性。考查培養目標內容是不是來自于國家教師教育方針政策要求和中小學幼兒園專業標準要求，目標層次是不是取決于學校發展定位和服務區域的層次水平。目標定位應切合中小學幼兒園專業標準，這是科學性要求，它的證明可以從師德、專業知識、教學能力等表述上求證。目標層次應契合學校定位和畢業生去向，這是合理性要求，這種合理性可以從學校辦學定位和畢業生所去學校的專業要求（基礎教育單位教師專業發展規劃）方面得到求證。

2. 培養目標（畢業要求）信息輸入評估

收集基礎教育單位對師范專業培養目標的評價信息，評估師范生培養目標的合理性，確定如何有效使用調研收集到的信息完善培養目標，確定培養目標與外部社會文化環境的影響。采集培養目標（畢業要求）的階段性信息論證其合理性，由課程與教學運行的質量信息驗證培養目標的合理性，學生在師德規范、教育情懷、學會教學、學會育人、學會發展等各維度的階段性發展，如學生學業成績提高、學習習慣改善、師德認識、參加各種比賽成績等，來進一步修改或完善培養目標，確定與《中小學幼兒園教師專業標準（試行）》的接近或超越程度。采集師范生培養過程的階段性評價信息數據驗證或修改培養目標的具體內容及特色，一方面獲得培養目標確立的支撐數據，另一方面得到培養目標完善的支撐數據，呈現出培養目標的相關利益方的訴求材料。培養目標（畢業要求）內涵具體性體現為師范生的師德規范和專業知識與技能、能力與素養、態度情感價值觀的具體要求及其特色，以及師范生培養面向的服務區域層次范圍，還需監控這些具體要求和服務區域層次是否關系到培養目標（畢業要求）的指導性發揮，需要采集相關信息定性分析和定量刻畫。

需要注意的是，培養目標（畢業要求）信息輸入闡述，旨在證明培養目標體現的專業特色和優勢。培養目標體現本專業特色和優勢，是在目標基本層次水平之上的其他領域，如教育情懷、專業學習、能力發展、終身學習等某一方面高一個層次水平，而不是整個水平超越了目標定位（為上一個專業級別），是某一個方面在畢業生身上體現得比較明顯。如校外導師制活動搞得好的高校學生的教學技能相對好些，但是學生的專業素養水平不一定和教學技能水平相一致。培養目標中的特色和優勢可以從師德規范、專業素養、教學技能、綜合育人、自主發展等圍繞畢業要求的某一方面的做法、教師與學生成果、用人單位的調研等方面進行求證。

3. 培養目標（畢業要求）發展過程評估

培養目標在發生發展過程中，是否提供全面信息反饋，以及時、不斷地修正或改進培養目標。采集培養目標（畢業要求）的過程性操作信息論證其合理性，在辦學過程中是否能夠收集多種多樣的信息，尤其在專業知識學習、教學能力培養和實踐教學等方面的操作信息，是否有助于各種要素項目的相互協調運行，是否激發出教師和學生的積極性，教學管理與督導監控是否到位，教學過程質量得到保障等，利用這些信息數據分析說明培養目標便于操作這一事實。采集培養目標（畢業要求）的過程性操作信息論證其具體性及其特色，培養目標（畢業要求）階段性完善及時有效，培養目標（畢業要求）中具體要求和服務區域層次是否發揮指導作用，需要采集相關信息定性分析和定量刻畫。培養目標需要持續改進不斷完善。國家社會對教師要求在變化，學生基礎和能力也在變化，中小學幼兒園課程與教學也在變化，高校要應對各方面的變化，具有適應國家社會市場變化的應變機制，否則，培養人才得不到認可，學校發展受限。培養目標的應變機制體現在目標內容和層次、人才培養質量提高上，如新時代下“四有”好教師標準成為了師范專業培養目標的內容。培養目標在哪些方面或層次發生了變化，在哪些時間段發生的變化，其依據是什么，要有利益相關方的支撐材料，以及國家教師教育政策文件等依據。

需要注意的是，培養目標（畢業要求）發展評估，旨在證明培養目標內涵的準確性和發展性。培養目標是師范生培養活動和質量保障的評價標準，其內涵必須清楚明白，富有層次性和指向性。模糊不清的培養目標不會導向好的培養質量。培養目標的準確性，實質就是指向教育情懷、專業學習、能力發展、終身學習等方面的層次性，它的證明主要來自于用人單位或者利益相關方的教師專業要求，符合相應層次中小學幼兒園的教師需要標準。培養目標內涵的預期發展，實質上就是專業最近發展區，基于學生發展水平和辦學特色優勢，畢業生五年后發展層次，它的證明取決于用人單位對畢業五年后師范生發展評定。

4. 培養目標（畢業要求）成果潛力評估

成果評估是對培養活動所達到的目標進行衡量和解釋，通過考察培養目標達成度來評估培養目標合理性、科學性、執行性和有效性等。采集培養目標（畢業要求）的結果性達標信息論證其合理性，即從培養目標指導下的師范生課程學習與教學以及各種資源利用運行、課外活動的開展、師范生的教師職業規格水平體現、課程考試及作業、畢業論文水平、實習水平成績等，尤其是師范生就業率和就業質量數據等，從中反應出培養目標的達標水平。成果評估并不限于師范生畢業時教師職業能力狀態考察，還要看發展潛力評估，即五年后教師職業能力發展情況。培養目標發生、發展、達標和結果的閉合環路中每個環節的操作構成了培養目標這一要素項目的整體評估。畢業要求達成度評價也就是“產出導向”設計理念使然。對畢業生達成度的考察，是一個階段性的終結性評價。畢業要求達成通過課程學習，落實到學生素質發展層面。利用“課程考核評價”和“學生問卷調查”來階段性說明畢業要求在師德規范、教育情懷、學科素養、教學能力、班級管理、綜合育人、溝通交流、自我反思等各指標內容的層次水平達成情況，這是內部評價。通過專業利益相關方對畢業生進行的調查測評，是外部評價。內外兩類評價相結合，定性定量相結合，作為“畢業要求”合理性的支撐材料，也成為不斷修正“畢業要求”的依據，這個機制要體現。

需要注意的是，培養目標（畢業要求）成果潛力評估，旨在證明培養目標下“畢業要求”制定合理性。師范人才培養要有針對性和實效性，以及專業認證的科學性和準確性，將學生畢業的狀態描述出來（即畢業要求），也就是初入職教師職業規格水平，是師范人才培養目標的基本層次。“畢業要求”是師范生畢業的微觀狀態（現實），畢業生五年后是宏觀狀態（預期）。“畢業要求”承接培養目標的分解，也支撐培養目標的實現，其維度符合學校專業實際情況，得到相關利益方的調查支撐材料，突出專業特色和優勢，具有認證級別的要求特征。

[1] 教育部關于印發《普通高校師范類專業認證實施辦法(暫行)》的通知[EB/OL].(2017-10-26)[2020-07-16].http://ww w.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201711/t20171106_318535.html.

[2] 許麗娟.員工培訓與發展[M].上海:華東理工大學出版社, 2008:182-183.

Interpretation and Practice of Training Objective in Normal College Professional Certification

LI Jing1, CHEN Xue-mei2, RONG Ning3

(1. College of Science, Langfang Teachers College, Langfang 065000, China; 2. College of Teacher Education, Hebei Normal University, Shijiazhuang 050024, China; 3. Office of Teaching Affairs, Langfang Teachers College, Langfang 065000, China)

In the implementation of the Ministry of education’s normal major certification in colleges and universities, the application units need to have a correct interpretation and practice of the training objectives in the normal major certification standards. The dimension interpretation of training objectives (graduation requirements) in normal professional certification includes source identification, connotation and characteristics, improvement path and standard detection, etc. Based on the overall evaluation concept, the CIPP evaluation model proposes a practical response process: positioning background, information input, development process and outcome potential.

Normal professional certification; training objectives; interpretation; response

G65

A

1009-9115(2021)02-0136-06

10.3969/j.issn.1009-9115.2021.02.026

河北省高等教育教學改革研究重點項目（2016GJJG177），河北省高等教育教學改革研究項目（2017GJJG058），河北省高等教育教學改革研究重點項目（2019GJJG120），廊坊師范學院重點教學改革項目（K2019-04）

2020-07-19

2021-01-02

李靜（1966-），男，河北張北人，博士研究生，教授，碩士生導師，研究方向為數學教育。

（責任編輯、校對：高俊霞）