德育場域視域下中小學德育工作問題分析及優化建議

梁雪文

一個場域可以被定義為在各種位置之間存在的客觀關系的一個網絡或一個構型，[1]即在某一社會空間中，由特定的行動者相互關系網絡所表現的各種社會力量和因素的綜合體[2]。德育場域是指，在學校開展德育工作的過程中，由學生、教師、學校行政人員等的相互關系以及德育系統中各要素的相互作用的綜合體。

德育場域具有導向性、整體性、動態性等特點。導向性是指，不同于一般的場域，德育場域是具有明確目標和指向的，能讓學生在其中接受教育，形成一定的思想觀念和行為規范;整體性是指，德育場域中的各要素相互作用、相互促進，而非相互制約、相互削弱，形成教育合力;動態性是指，隨著德育目標的轉換、學生道德品質的發展，德育場域的結構及各要素都會動態變化，以更好地符合德育工作的要求，促進學生良好道德品質的形成和發展。

一、德育場域視域下中小學德育工作問題分析

1. 學生生活經驗的缺失

學生良好道德品質的形成和發展，必須根基于學生的生活經驗，離開了學生生活經驗的德育，必定是低效的甚至是無效的德育。因而，在德育場域中，學生生活經驗是這一系統的重要內容。

然而，在實際的學校德育教學中，因為單一、機械的教學方式，道德要求成了脫離學生生活經驗的“命令”，學生成為接受“命令”的“機器”;德育主題活動中，教師雖然安排學生進行歌曲展示、舞蹈、相聲小品、朗誦、小游戲等活動，但學生更多的是執行教師安排的任務，而非基于自身的生活經驗進行主動建構。這雖極大地增強了德育場域的導向性，但也讓德育場域中的其他要素與學生的生活經驗“斷裂”，削弱了德育場域的整體性。

2. 教師的“缺場”

只要有人與人之間的互動，場域就存在;有人的交往互動，才會有場域的形成。同樣地，德育場域的形成也是要通過教師與學生、學生與學生的交往互動。

在學校德育工作中，由于單一、機械的教學方式，讓本是鮮活的、多樣的師生互動、生生互動變成了冰冷的“傳遞—接受”式互動。另一方面，教師沒有深度參與學生的建構過程，只是簡單地、表面地對學生的活動進行“引導”。例如，在植樹節主題活動中，學生需要完成“植物澆水拍照打卡”和“變廢為寶”的學習任務。本應與學生共同完成學習任務，引導學生理解環境保護知識、關注現實環境問題的教師，卻更多地關注了對照片的挑選、對“發明品”的評比。德育場域從“對話的世界”變成了“無聲的世界”。

3. 德育場域與其他場域的“隔絕”

德育場域由于具有明確的目標和指向，而相對獨立于經濟場域、文化場域、社會場域等其他場域。學生良好道德品質的形成和發展必然要通過一定的社會實踐活動。因此，德育場域只能相對獨立于其他場域，而不能與其他場域絕對地“隔絕”。

當前，由于各種原因，不少學校將學生的德育實踐活動限制于校園之內，強化了德育場域與其他場域的獨立性。盡管學校通過“進校園”、開放日等形式，將其他場域要素納入德育場域，但這樣的德育情境并不能完全等同于現實社會生活情境，也導致德育場域中教育資源的局限，從而限制了學生良好道德品質的形成和發展。

二、德育場域視域下中小學德育工作優化建議

1. 重視學生的經驗獲得

經驗能夠強化對有關知識、技能的理解，強化動機、情感、態度、價值觀，是個體構建自身理解的重要素材。因此，在進行德育教學設計和德育活動設計時，應充分重視學生的生活經驗，并設計相關的實踐活動，為學生提供獲得經驗的機會。

按照性質的不同，經驗可分為操作的經驗、探究的經驗、思考的經驗、復合的經驗（兼有前者經驗兩種以上的經驗）。[3]重視學生的生活經驗，擺脫單一、機械的德育思維和教學方式，設置勞動操作體驗、社會問題探究、議題辯論對話等活動，增加學生在德育場域中所獲得的經驗，讓他們能夠運用生活經驗和在活動中獲得的經驗，進行主動建構，增加對道德知識、原則的理解，強化情感、態度、價值觀，促進良好道德品質的發展。

2. 強調教師“引導者”“參與者”“支持者”角色

教師應是學生學習的“引導者”“參與者”“支持者”，為學生的學習提供幫助，而非知識和觀念的“灌輸者”。在進行德育教學設計和德育活動設計時，應正確定位教師的角色，讓教師在德育場域中，與學生進行充分對話、互動。通過對話，讓教師引導學生的觀念和行為;通過互動，讓教師參與學生的探究活動和思考活動。同時，教師應時刻觀察學生的活動，及時發現學生活動中存在的問題，精準分析，并提供個性化的學習支持。

3. 加強德育場域與其他場域的“溝通”

德育場域作為一個特定的空間，存在于學校德育工作中。為更好地實現德育目標，德育場域不應與其他場域完全“隔絕”。加強德育場域與其他場域的“溝通”，能夠擴大學生的德育實踐范圍，讓學生在貼近真實社會生活的情境中，進行活動，促進主動建構。同時，可將其他場域中有利于學生良好道德品質發展的要素納進德育場域中，通過教師的開發和轉化，將其轉化為可用的德育資源，從而豐富德育場域中的德育資源。

參考文獻：

[1]布迪厄，華康德. 實踐與反思[M]. 北京：中央編譯出版社，1998：133-134.

[2]高宣揚. 布迪厄的社會理論[M].上海：同濟大學出版社，2004：137-141.

[3]孔凡哲. 基本活動經驗的含義、成分與課程教學價值[J]. 課程. 教材. 教法，2009，v.29;No.305（03）：33-38.

[4]劉曉玲. 場域間性：學校道德教育困境的空間突圍[J]. 當代教育科學，2017（08）：81-83+47.

[5]邵文英，王風晨. 情境德育場：基于場域理論視角的德育研究[J]. 河北學刊，2011，31（03）：176-178.

[6]溫志錢. 在“他——我”德育場域中個體價值的缺場與在場研究[J]. 教育觀察，2017，6（22）：40-41.

[7]虞嘉琦. 德育場域：兒童道德的化育之所[J]. 中國德育，2017（08）：9-11.

[8]張祖華. 隱性德育場：基于場域理論視角的德育研究[J]. 無錫商業職業技術學院學報，2010，10（03）：39-41.