高校思政課批判性思維培養(yǎng)中的作業(yè)管理

孫希芳

（1.北京師范大學馬克思主義學院，北京100875；2.許昌學院馬克思主義學院，河南許昌461000）

一、高校思政課培養(yǎng)學生批判性思維的必然性

建立在唯物辯證法理論基石上的馬克思主義，把批判性視作其發(fā)展動力。除了對德國哲學理論來源進行深刻而全面的批判之外，馬克思還特別強調(diào)對自身的批判。馬克思在《資本論》第一卷中指明：“辯證法對每一種既成的形式都是從不斷的運動中，因而也是從它暫時性方面去理解；辯證法不崇拜任何東西，按其本質(zhì)來說，它是批判的和革命的”[1]。高校思政課的教學目標和學生的思維特點，使得在高校思政課中培養(yǎng)學生批判性思維成為必然。

高校思政課在講授和解讀馬克思主義基本原理的同時，重要任務就是促進學生批判性思維的發(fā)展。高校思政課堂注重時代性，知識傳授多以分析時事熱點作為載體，因此能否深刻全面分析和評價社會現(xiàn)實問題，也成為判斷高校思政課教學質(zhì)量的標準之一。在高校思政課中，知識傳授和價值引導往往合二為一。學生必須學會如何在信息急速膨脹、虛擬網(wǎng)絡成為主流交互平臺的當下，客觀理智地評價他人觀點、分析各種現(xiàn)象。這就要求學生不僅要有追求真理、勇于挑戰(zhàn)的精神，還要在自我反思和經(jīng)驗基礎上形成道德認同和價值體系。無論是從知識上追求的“真”，還是道德價值上追求的“善”，都與學生思維是否具備批判性有重大關(guān)聯(lián),需要學生具有相當?shù)呐行运季S能力。

從思維發(fā)展的類型與階段看，高校學生思維已由青年初期向青年中期過渡，具體表現(xiàn)在：通過假設和理論觀念進行思維；思維更加全面、靈活、有預見性；思維發(fā)展形式化與命題性；思維成為自己活動的對象；學生內(nèi)省思維的發(fā)展，沖破了以往形成的比較刻板的教條式思維，能夠主動用科學思維來鑒別自己的思維活動，能對自己的思維過程進行自我分析，有一定的思維自我監(jiān)控能力；思維更注重未來。處于青年中期的學生邏輯思維能力和抽象推理能力已趨穩(wěn)定，批判性思維培養(yǎng)可以助其發(fā)展一臂之力。

二、高校思政課教學中作業(yè)管理存在的問題及后果影響

通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，高校思政課作業(yè)基本是以圍繞教材知識內(nèi)容為中心的文本型知識考察為主，大部分學生也肯定了高校思政課作業(yè)在復習鞏固和應用所學知識、預習新的課程內(nèi)容上有積極作用，但除了這一突出的優(yōu)點之外，當前高校思政課教學的作業(yè)管理環(huán)節(jié)中也存在諸多問題。

（一）高校思政課教學中作業(yè)管理存在的問題

一是作業(yè)形式單一，理論性強。文本類作業(yè)是思政課作業(yè)的主要形式。從學生層面看，由高中升入大學后學習難度和學習強度陡然增加，使學生不僅在課堂學習上吃力，甚至在完成課外作業(yè)上也感覺無從下手。如果不能對理論知識有效理解，極易使學生由于畏難而產(chǎn)生厭學情緒。從教師層面看，文本作業(yè)相對于諸如調(diào)查、訪談等實踐性作業(yè)來說，簡單易操作，減少了教師作業(yè)管理上所需要耗費的時間和精力。從社會層面看，實踐操作類作業(yè)如社會調(diào)查等不僅需要學生有大量的時間，也需要社會的多方配合，對于學生的安全等責任由誰來擔負等問題，在現(xiàn)實中往往變得異常復雜。這也就直接導致高校思政課外作業(yè)除了緊緊圍繞教材的文本性作業(yè)以外，鮮少涉及活動性的實踐操作方面。理論性太強，難以理解，甚至不知所云，成為初入大學的學生對高校思政課的第一印象，而作業(yè)的設計和完成更是加深了學生對思政課的這一印象。

二是作業(yè)答案固定，死記硬背。雖然閱卷指出要采意給分，然而實際操作中，采意給分難免存在操作上的難度。以自然科學的量化標準來衡量文科答案，以減少閱卷過程中的主觀性和隨意性成為文科閱卷不得已的選擇。所以實際在閱卷過程中基本采用的是采點給分,學生知識點回答正確給分，否則不給分,這使得教師在平時的閱卷中將有意識地采用同樣的要求。答案基本取自于教材，學生在不能完全理解知識的情況下必須死記硬背知識點，才能完成答案組織的規(guī)范化。只有思索才可能懷疑，懷疑產(chǎn)生進一步提問，提問才是批判性思維的發(fā)育的重要表現(xiàn)。學生們質(zhì)疑來自不斷地思索，學生們愿意思考，善于思考，對所知所見所聞之物心存疑惑，才是批判性思維發(fā)展的重要前提。

三是作業(yè)形式統(tǒng)一，無自主性。在作業(yè)布置上，全班使用同一練習平臺，不存在作業(yè)分層布置，更不存在因生而異。如若那樣，對當前多數(shù)超負荷工作的教師來說工作量將進一步加大。從教師的角度來看，學生們年齡相仿，所學內(nèi)容一樣，即便布置相同的作業(yè)也符合教學規(guī)律。

四是作業(yè)數(shù)量不當，質(zhì)量欠佳。個別教師片面呆板地理解課程理念，以為課程改革就是否定以往一切傳統(tǒng)的教學相關(guān)的形式，只需把問題消化在課堂即可，不布置或者隨意布置課外作業(yè)。更多的教師保持傳統(tǒng)觀念，認為“題海戰(zhàn)術(shù)”是最有效的應考手段，便不加選擇地布置大量書面練習，強制學生必須完成，導致在作業(yè)數(shù)量上產(chǎn)生兩種極端現(xiàn)象，質(zhì)量也無法確保。任課教師之間由于缺乏有效的溝通，出于考核的需要，各科教師都試圖通過多布置作業(yè)來增加學生對本學科的學習量，從而形成惡性競爭，增加學生的作業(yè)負擔。超負荷的作業(yè)，只能導致學生草草應付，根本無法進行深入細致的思考，難以達到提升認知和思維水平的目的。不管是學生的認知和思維能力培育，還是實踐動手能力的發(fā)展，都需要足夠時間對于所學知識的理解、消化和沉淀，通過實際操作去發(fā)現(xiàn)問題、達成反思、促進思維的發(fā)展。

（二）目前高校思政課教學中作業(yè)管理后果及影響

高校思政課作業(yè)管理實際操作中存在的問題，可能引發(fā)諸多不良后果。課外作業(yè)形式單一、題量過大，使得學習內(nèi)容的靈活性和開放性喪失，導致學生難以產(chǎn)生問題意識而思考。死記硬背模式化的標準答案，非但難以產(chǎn)生良好學習效果，還將成為學生思維能力發(fā)展的禁錮。提出多元智能理論的美國心理學家加德納認為學生的知識儲備和認知水平各有不同。一味依據(jù)教學內(nèi)容和目標“一刀切”將會導致抄襲應付和消極抵抗，最終有可能使學生放棄學習。自由、自主乃是學生批判性思維發(fā)展的又一重要因素。學生只有在自由的氛圍中自主作業(yè)，才能真正體會到完成作業(yè)學到知識的成就感，體會到思考的樂趣。否則如果只是被動地完成作業(yè)，甚至為了作業(yè)而作業(yè)，那么與教育的真正目的就會漸行漸遠。作業(yè)形式單一會使學生沒有選擇的自由，忽視學生先天或后天本來就存在的差異，低效的作業(yè)管理可能導致的影響如下。

一是抹殺學生的學習興趣，扼殺認知和思維的創(chuàng)造積極性。興趣是學生喜歡學習的前提條件之一。自然主義理論認為知識應符合學生的自然天性。高校思政課教師應力求學生在課堂上獲得收獲感。如果作業(yè)只是抄答案，或復制加粘貼，那么學生不過是做搬運工，將課本知識存儲到大腦中而已，大腦變成了存儲器而非認知中心。實現(xiàn)中華民族偉大復興中國夢的關(guān)鍵，在于培養(yǎng)未來一代具備創(chuàng)新意識，成為創(chuàng)新型國家建設的主力軍，啟發(fā)其對真理的追求和創(chuàng)造的欲望。

二是抑制學生思維的理性生成，尤其是思維的批判性的發(fā)展。學貴有疑，有疑則進。根據(jù)教育學的認知原理，過高或過低的教學要求不僅不能促進學生的發(fā)展，反而阻礙認知和思維的批判性的進一步發(fā)展，成為高校思想政治理論教學的巨大詬病。為尋找到解決這一困境的方法，本文嘗試通過把高校思政課教學作業(yè)的有效管理作為切入點，解決作業(yè)對學生批判性思維的桎梏，推動學生思維批判性的發(fā)展。

三、批判性思維及其能力構(gòu)成

批判性思維就是從客觀中立角度出發(fā)，對事物做出合理判斷和評價的思考能力。這種批判不止針對他人或他物，更包括對自身做出的客觀公正的判斷和評價。從高校思想政治課教學的理論和實踐雙重角度來探討高校思政課中學生所應具備的批判性思維的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，主要包括以下四個方面。

一是以質(zhì)疑能力為核心。質(zhì)疑能力為思維的批判性發(fā)育和發(fā)展的最重要的先決條件。符合邏輯的思維、準確辨別自己和他人思維中的錯誤是思維認知具有批判性的關(guān)鍵。批判性思維不僅在于培養(yǎng)邏輯推理能力，更在于提升質(zhì)疑能力，這就要求：第一，質(zhì)疑以教材為核心的理論，包括對教師言論的質(zhì)疑，不輕信權(quán)威。第二，質(zhì)疑以社會規(guī)則為代表的社會現(xiàn)象，不盲從他人。高校思政課由于其本身獨具的時代性特征，正是培養(yǎng)學生對社會問題深入思考的最好陣地，教師通過例如時事分析等方式，引導學生對社會現(xiàn)象的深入思考，培養(yǎng)其思維的理性和批判性，從而告別“隨波逐流”的思維習慣，也為學生在未來職業(yè)生涯中始終運用“價值中立”原則，做更優(yōu)秀的社會工作者奠定思維基礎。第三，學生不僅對他人的觀點以及行為要學會質(zhì)疑和追問，更應該反求諸己。高校思政課教師應對學生的質(zhì)疑能力提出更高要求，并有意識地引導，以理性和客觀作為前提，而非情緒化地“為了疑問而疑問”。

二是以邏輯推理為基礎。邏輯推理不僅是個人思維的重要特質(zhì)，更是批判性思維的核心。無論在日常生活還是學習過程中，在理解事物、人際溝通及運用知識等方面，都需要符合邏輯推理。然而在中國的傳統(tǒng)文化觀念中，邏輯思維往往不受重視，理性的邏輯推理在感性的情感反應中被遮蔽。當然面對高校思政課作業(yè)，以學生所持的認知和思維能力水平而言，很難進行系統(tǒng)深入的邏輯推理訓練，但是教師卻可以潛移默化地灌輸基本的邏輯推理常識，以增強和提升學生認知的批判性。

三是以寬容態(tài)度為原則。理解別人的人必須跳出自我是理解的寬容原則的具體要求，站在別人的立場上來理解他所提出的問題、所持信念和所作推論，其中論證越復雜凌亂，對理解者本人的耐心和分析的素質(zhì)的要求就越高。而理解的寬容原則需要具備一定的兼容精神和允許對抗性觀點的存在，看問題實事求是，不吹毛求疵或自吹自擂。

四是以培養(yǎng)思維的創(chuàng)造性為目標。思維本身是一個整體，其各種特質(zhì)是難以分開的，但為了研究的方便，我們不得不將之分割開來。而在這其中，思維的批判性和思維的創(chuàng)造性兩者的關(guān)聯(lián)更為緊密。正如在《思維》一書中作者所指出：“塑造以為全能且完美的思想家需要批判性思維和創(chuàng)造性思維的合力”[2]。創(chuàng)造性思維的生長發(fā)育以思維所具有的批判性為土壤，我們培養(yǎng)批判性思維是希望通過努力為了更進一步地培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維，從而使學生能夠成為一個完整的思維個體，不僅能夠創(chuàng)造美好的現(xiàn)實條件，還要追求更美好的未來生活。

四、批判性思維養(yǎng)成視域下的高校思政課作業(yè)管理

批判性思維是一種涉及到多學科領(lǐng)域的綜合性思維，不僅涉及到心理學和教育學知識，更與邏輯學、哲學等有莫大關(guān)系，其內(nèi)容龐雜繁多。北京師范大學劉儒德教授認為批判性思維能夠通過常規(guī)性教學傳授。將批判性思維教學融入到常規(guī)課程中，是融入到教學的環(huán)節(jié)之一——課外作業(yè)的管理之中。從培養(yǎng)學生批判性思維角度出發(fā)，對高校思政課進行作業(yè)管理則具有極強的可操作性，以下提供若干批判性思維養(yǎng)成視域下高校思政課教學形式。

（一）提升高校思政課批判性思維的作業(yè)設計類型

1.時事評論

高校思政課本身具有時代性，這就要求教學內(nèi)容不單要圍繞教材進行理論知識傳授，更要時時關(guān)注社會現(xiàn)實，使學生真正成為面對現(xiàn)實、理解現(xiàn)實的社會人。在作業(yè)設計中，時事評論可以作為常規(guī)性作業(yè)。在每節(jié)課的安排上，可以設計“課前三分鐘時事評論”環(huán)節(jié)，由學生自愿報名，選取新聞事件評論。評論時可與班內(nèi)學生互動、交流意見，教師適當點評。除了課前三分鐘的常規(guī)評論外，當出現(xiàn)重大社會事件的時候，教師可以安排單獨的時間就某一重大事件進行討論。這樣的討論既要求學生對事件有所關(guān)注，也需要教師做大量的準備工作，將教材理論知識與社會現(xiàn)實相結(jié)合，培養(yǎng)學生理性看待社會現(xiàn)實問題是本類型作業(yè)的著力之處。

2.主題辯論

美國學者在《辯論與論辯》一書中提出：“辯論是一種批判性思維的方法，人類歷史上最負盛名、最具批判性的交流都是以辯論的形式進行的”[3]。俗話說，“燈不撥不亮，理不辨不明。”辯論要求對辯論的主題、論點和論據(jù)有充分的準備和全面的思考，通過靈活地使用辯論的技術(shù)或技巧，獲得辯論最終的勝利。在整個辯論的過程中，可以說都與批判性思維密切相關(guān)。不僅要為本方觀點尋找合理的邏輯解釋，還需要對對方觀點形成質(zhì)疑，運用邏輯推理推翻對方觀點，其中對質(zhì)疑能力和邏輯的能力鍛煉可見一斑，而質(zhì)疑能力和邏輯推理能力正是批判性思維的核心所在。通過主題辯論這種校內(nèi)實踐方式，不僅僅是深化學生對所學知識的理解，增強學生的語言表達能力，更能有效調(diào)動學生的學習熱情和興趣，更重要的是可以高效提升學生的認知水平，發(fā)展思維中的批判性。

3.情境體驗

批判性思維強調(diào)寬容精神，而寬容是需要建立在理解的基礎之上的。通過合理的作業(yè)設計，使學生能夠想他人之所想，學會換位思考，傾聽別人的聲音尤其是來自于弱者或敵對方的聲音，理解別人的處境，真正的寬容態(tài)度和精神才能培育出來。只有由具有寬容精神的人組成的具有寬容文化的社會才能做到包容開放，文明才能真正得到發(fā)展。

4.邏輯推論

認知思維具有批判性，一個重要特質(zhì)就是具備邏輯推論的能力。因此，要培養(yǎng)批判性思維不僅要從人的態(tài)度和情感上加以引導，也要從技巧上對批判性思維所應該具備的邏輯推論能力有所培養(yǎng)。

以上四種類型的作業(yè)設計，可根據(jù)教學內(nèi)容的需要穿插在教學實踐活動中。它們不僅可以使學生擺脫對高校思政課作業(yè)的刻板印象，也可以使學生從豐富多樣的作業(yè)類型中體會到思考的樂趣和知識運用帶來的成就感。

（二）提升高校思政課批判性思維的作業(yè)布置及作業(yè)評價

課后思考作業(yè)是完整的教學環(huán)節(jié)必不可少的部分。要促使學生的認知和思維的批判性得到發(fā)展，就需要拋棄整齊劃一的作業(yè)布置，把作業(yè)的自主權(quán)交給學生。這需要教師放權(quán)，從“圈羊人”轉(zhuǎn)變?yōu)椤澳裂蛉恕保谧鳂I(yè)形式、作業(yè)難度分層和作業(yè)時間等方面精心設計。除了思政練習平臺的章節(jié)知識選擇題題庫外，課堂主題辯論、課后紀錄片影片評論、烈士陵園掃墓、假期實踐調(diào)研報告，都可以成為高校思政課的實踐作業(yè)。

在作業(yè)評價時，教師應該轉(zhuǎn)變原來的基于教學內(nèi)容和目標的封閉式的評價方式，而嘗試遵循多角度、開放性的原則基于批判性思維的作業(yè)評價方式。教師不再是唯一的評價主體，凡是與學生相關(guān)具有評價能力的主體都可以參與其中；在評價方式上，除了只重知識的單一紙筆評價外，可以采用調(diào)查實踐、心得體會等多種形式；在評價標準上，應考慮學生思維的多變性和開放性，盡可能地給予每個學生以充分廣闊的思考空間。

總之，面對開放的作業(yè)設計，教師為學生提供的思考題的答案必然是不局限于教材，而是需要多角度、大范圍的數(shù)據(jù)搜集。這樣一來，不僅能檢查學生對所學知識的理解和遷移，還能對學生的綜合素質(zhì)進行評估。基于培養(yǎng)批判性思維的作業(yè)管理，尤其強調(diào)教師的主動性和責任心，不僅要求教師具有系統(tǒng)論的思維，還要求教師自身具備較強的批判性精神和能力，具有積極主動、樂于思考、善于思考的態(tài)度和精神風貌，同時更要求教師通過不懈學習提升自我，使高校思政課教學真正實現(xiàn)培養(yǎng)學生批判性思維發(fā)展的目標。