論教師的文化資本：內涵價值、阻隔及策略

■石萬萬，周雯晨

（重慶師范大學教育科學學院，重慶 400030）

當前隨著國家對教師專業發展的不斷重視和一系列關于教師隊伍建設政策文件的出臺，教師文化資本積累的重要性日益凸顯。厘清教師文化資本的內涵、價值，探討教師在文化資本積累的過程中遇到的各種阻礙并提出有效的應對策略，對促進我國教師專業發展具有深遠意義。

一、教師文化資本的內涵價值

（一）教師文化資本的內涵：教師生存于教育場域的結晶

布迪厄將“資本”視為“積累的（以物質化或具體化、肉身化的形式）勞動”，當這種勞動在私人性的基礎之上被行動者或行動者小團體占有時，此種勞動便可使得他們以物化的或活的勞動的形式占有社會資源[1]。他將社會成員具備的資本劃分為四種不同的類型：經濟資本、社會資本、符號資本、文化資本，并且認為社會是由不同屬性的場域構成的，對“資本”的討論應該依據實際的場域做具體解析。因此，依據教育作為培育人的文化活動這一本質屬性來講，教育場域主要的媒介資本毫無疑問非文化資本莫屬。因為“教育活動的各個要素及他們之間的關系，基本是通過知識實現的”[2]。

從某種意義上說，教育場域是傳播文化資本的場所。社會學家特納根據布迪厄的闡述對社會成員的“文化資本”進行了定義：“那些非正式的人際交往技巧、習慣、態度、語言風格、教育素質、品味與生活方式”[3]。教師是教育文化場域的塑造者，同時也不自覺地被教育文化場域塑造著，這種雙重屬性決定著教師自身既承擔著文化資本的傳播使命，同時又吸收著文化資本，成為其擁有者。依據布迪厄看，文化資本以三種類型存在，其一是具體的狀態，以精神和身體的持久性情的形式；其二是客觀的狀態，以物化的文化財產或商品的形式(如圖片、書籍等)；其三是體制的狀態，以一種客觀化的形式，例如學位、專業證書等[4]。按照布迪厄對文化資本存在形式的這三類劃分，本文認為教師的文化資本亦存在三種形式：第一，身體化的外在形態。此類文化資本是教師通過教育、教養等具體化、實體化的過程形成的，它主要表現為教師“個體通過深度體驗活動儲存于個體身上的文化知識、文化觀念、文化修養和文化技能等”[5]，即教師在長期的實踐中形成并表現出來的處理教學問題時穩定的秉性與態度，與學生、同伴交往時散發出的獨特氣質以及勝任教學活動的各種能力等，這種形態通過對教師日常教學行為的觀察就可以感知和評價。第二，客觀物質化的具體形態。是指教師對教育教學理論著作的閱讀數量，例如書籍資料等，盡管閱讀后，知識以無形的信息儲存在人的大腦，但可以說是教育理論留下的痕跡或理論的具體顯現。第三，制度符號化的標識形態。是指以教師自身的教學成就、職稱以及學歷學位等作為符號化標識，以教師思維、知識、技能為本質內容的文化資本形態。一般來講，學歷高、職稱高的教師常常能憑借其淵博的知識儲備，運用其獨特的教學思維幫助自身改進教學方式、完善教學行為，直接影響著學生學習的效能。

（二）教師文化資本的價值定位：促進教師生成教學智慧

教師文化資本的累積伴隨著教師專業發展的始終，并賦予教師專業發展以獨特的內在品性。同時，教師文化資本也是教師教學智慧展現的一個標志，與教師個體的專業發展息息相關。

首先，教師文化資本與教學智慧具有內在的相通性。教師文化資本的累積是教學智慧生成的基礎，二者具有內在的相通性。其一，教師文化資本與教學智慧的本質歸屬具有共同性。二者的主體皆是教師。文化資本的積累是教師自發而為的，目的在于其專業發展的需要。這與教學智慧生成的自主性相一致。追求教學智慧同樣是教師由內而外主動為之的自發行為，對于教師而言，生成教學智慧是其勝任教學、實現卓越發展的必然路徑。其二，教師文化資本與教學智慧的發展脈絡具有共通性。教師文化資本的發展覆蓋了教師作為行動者社會化的整個軌跡，甚至教師還在師范生時代乃至更早階段，其文化資本就已開始累積。與文化資本相同，教師教學智慧的生長也并非一蹴而就，更是貫穿于教師專業發展的始終。其三，教學智慧的生成過程中，各種偶然事件的發生、環境的變化、教師個體的反思性和創新意識凸顯。同樣，教師文化資本的積累過程正是教師不斷適應文化環境，通過反思不斷將文化因子內化的過程。對教師而言，這不僅是文化場域的特性所致，也是教學智慧生成的必然際遇。

其次，教師文化資本孕育教學智慧內在品性之根。教學智慧的內在品性是指教師在具備教學智慧時其思想、作風、行為等所呈現出的本質狀態。教學活動的交互性決定了其是一門與學生交往的藝術，即通過教師的性格、態度、行為方式等各方面素養實現對學生的“言傳身教”。這便意味著教學智慧的伶俐展現需要教師溫文爾雅的內在修養、深厚扎實的理論素養以及飽讀詩書的文化涵養等文化資本的持久積淀，實踐到理論再到實踐的優化轉型。

二、阻隔教師文化資本形成的困境

（一）個體乏力：職業倦怠導致的故步自封

隨著教師從業年限的增加，教師在當今信息化社會變革和轉型中面臨的各種挑戰、家庭的影響等，會使教師逐漸產生職業倦怠[6]。這便阻礙了教師主動積累文化資本的步伐。胡洪強等的調查研究表明，中小學教師巨大的教學壓力加之各種培訓和活動的參與等，使教師情緒衰竭現象較嚴重。且這種高情緒衰竭和低個人成就感之間的不平衡，會加重教師職業倦怠[7]。首先，情緒衰竭一定程度上會分散教師積累文化資本的精力，使教師缺失對客觀物質化文化資本積累之動力。如教師對自身所從事學科相關的物質化文化資本諸如專業理論、文化修養等書籍的閱讀數量便有所減少，長此以往會導致教師理論知識積淀不足。其次，教師會逐漸失去對學歷、職稱等制度符號化的文化資本的追求動力。來自于除教學外的行政等繁雜工作使教師疲于應對與教學無關的工作任務，這使教師無暇在提高學歷、評職稱等方面傾注更多精力，更易加重職業倦怠。于是，追求滿意的教學成就、形成獨特的教學思維已然不再成為教師職業的奮斗目標，安于現狀會成為教師的工作常態。職業倦怠像一把無形利劍，逐漸抹殺教師在教學場域中的動態與活力，久而久之，教師在這樣的文化積累過程中極易故步自封。

（二）評價偏差：功利主義誘發的導向錯位

學校管理與考評制度對教師文化資本積累的選擇有著重要的導向作用。多數學校的應試之風仍然盛行，這種功利主義傾向于無形之中影響教師的判斷與選擇，極易將教師推向一個急功近利的怪圈，教師迫切需要一個固定高效的操作范式能夠快速達到提升學生成績的目的。這就使教師積累文化資本的根本方向偏差。

葉瀾教授在1997年提出“讓課堂煥發出生命活力”。伴隨著近年來新課程改革的不斷推進，學校教育已突破了傳統的“知識課堂”的局限，“以促進發展為指向”成為主導課堂教學評價改革的價值理念，如“文化課堂”“生本課堂”等，正是此種理念引導下的教學實踐。這表明，教學中已然不可將學業成績作為唯一的評價指標，關注學生身心的全面發展才是教育發展之必然趨勢。然而，由于我國長期以來“應試”觀念的根深蒂固，對于大多數中小學教師而言，能夠快速應用于提升學生成績的某些身體化文化資本被極度推崇，如效果極易快速外顯化的教學專業知識、專業技能等方面的提升。而效果不甚顯著的符號化的文化資本易被教師忽視，如能夠使教師精神層面得到陶冶和升華的新教育理念、教育情感類的書籍閱讀量等，這類文化資本的攝入會于無形中提升教師的教育性覺悟，潛移默化地對教師產生積極影響。物質化文化資本如認知與技能方面的發展固然重要，但對其過于重視易導致教師淪為純粹的教育技術人員。教學的本質歸宿和最終目的還是促進學生發展。總之，學校管理與考評制度的不合理使教師對文化資本認知評價產生偏差，這種以提升學生學業成績為重要指標的功利主義導向阻隔了教師積累文化資本的內在動力。

（三）氛圍缺失：學校文化建設的顧此失彼

在社會認知理論看來，人類的行為不僅只受到內部因素驅動，也會受到外部環境刺激自動塑造和控制[8]。文化心理學家布魯納對文化做如下的簡單解釋：“團體的形成方式即是文化”[9]。在教師工作的校園環境中，良好的學校文化建設對教師群體積累文化資本起著熏陶、激勵的作用。

總體而言，學校更著力于打造諸如學校建筑、硬件設施等物質化文化建設，淡化了對精神和制度文化建設方面的投入。首先，在精神文化建設方面，學校忽略了教風對教師文化資本積累的潛移默化之影響。教風是教師的教育理論水平、教學技能、道德素質、文化水平等方面的綜合表現。由于教師自身既承擔著傳播文化資本的重要使命，同時又吸收著文化資本，因此教師自我提升、相互學習的氛圍極易對他人形成積極影響。反之，教師群體之間積累文化資本的氛圍缺失易使教師積累文化資本的意識漸趨淡薄。其次，在制度化文化建設方面，學校缺乏合理有效的引導教師提升學歷水平、提升教育教學專業技能的競爭機制，這會使教師安于現狀，內部缺乏根本的文化資本積累動力，加之外部制度文化環境刺激不足，這種狀態直接阻隔了教師積累文化資本的外部環境的習染，使學校缺失積累文化資本的氛圍。

三、教師文化資本的形成策略：多元主體的協同聚力

教師文化資本的形成是一個水到渠成的過程，并非一日之功。在此過程中，既需要教師個體持之以恒、不斷地奮力探索，也需要一定的精神引領與學校的制度規約。

（一）教師個體動力：形成積累文化資本的主體自覺

教師專業發展的動力理論認為，教師的專業發展是個體內在動力與外在動力交互作用的結果，內在動力是關鍵，外在動力對個體的影響是通過內因起作用的[10]。教師文化資本形成的關鍵在于教師自身形成主體意識，克服職業倦怠。在客觀層面上看，教師文化資本的形成盡管有賴于外在動力的驅動，然而其個體的內生性需求與情感依然是其文化資本形成的內源性動力。也就是說，教師文化資本得以形成的本質是其需要依靠自身的專業信念、專業理想、專業情感，以此完成對自我之矯正、對自我之陶造的過程。因此，只有遵循流動教師專業發展的內在規律，引導外部正能量向內部轉化，才能實現教師努力追求和不斷積累自身的文化資本。教師作為傳承文化的使者，在教育教學過程中要不斷地進行自我反思，牢固樹立專業信念、專業理想，以對教育的內生性需求克服職業倦怠。如在身體化文化資本方面，要在完成基本教學工作的基礎上不斷地加強自己的專業知識、專業技能的學習，提高自身的文化意識，反思自身的教學行為，不斷修正改善教學；在制度化文化資本積累方面，不斷提高文化資本積累的意識，通過主動參加各類學術培訓，提升自身的科研能力、學術水平，樹立終身學習的意識，有效煥發自身作為教育者的個體生命價值，回歸教師的主體自覺。教師文化資本的形成并非一蹴而就，它離不開教師主體的主觀能動性，需要教師不斷地以強勁的動力、開闊的思維、堅韌的毅力，通過循序漸進的文化積累來逐步實現。

（二）完善評價體系：激發教師積累文化資本的活力

學校對教師進行評價的目的在于促進教師發展，對教師科學合理地評價是學校評價管理的一項重要內容，會對教師積累文化資本的方向和教師發展有一定的引導性。

完善教師評價體系，學校可主要從評價方式與評價內容兩方面著手。首先，評價方式上，采用質性與量化評價相結合的方式。實現定性描述與定量分析之間的有機統一，認識和判斷教師的工作才能客觀、真實。質性評價方面，學校可以拓寬對教師評價的范圍，根據不同教師的崗位和職能，在統一基本標準的基礎上將教師除教學行為外的其他表現也作為評價依據，如教師在教學觀摩課中的表現、教師的自主學習、自我提升情況。量化評價方面，要盡可能使評價指標體系數量化，做到又精又準，還需充分考慮教師工作中無法量化統計的因素，把教師發展過程與最終結果結合起來，方能更加客觀、全面、準確地對教師進行評價。其次，在評價內容上，按照布迪厄劃分的教師文化資本的三種形態，評價的內容既要包含教師表現為專業知識和技能等身體化文化資本、閱讀的教學理論著作等客觀物質化資本，也要包括教師的科研學術等制度符號化的文化資本。各方面的占比可根據不同層次、不同學段、不同學科對教師的要求而定。具體而言，可以包括學生成績、參加的比賽、書籍閱讀量、科研成果、競賽獲獎、課時量等。評價與管理體系的設立可以在一定程度上引導教師樹立積累文化資本的意識。總之對教師的評價要關注到教師之間的差異性，尊重教師的個性化，力求真實準確地反映和評價教師工作的全貌，才能保證從整體上激發教師積累文化資本的活力。

（三）營造學習氛圍：重視終身學習的教師文化建設

學校文化建設之大環境對教師群體文化建設的作用不可小覷。良好的學校文化建設以一種無形的力量引導著教師認同和自覺遵守規章制度，使教師群體于潛移默化之中建立起共同的價值體系，自覺地響應其文化理念。

首先，在物質文化建設方面，學校可以加大物質化文化資本的資金投入力度，如在購買教師學科知識、教育基本理論、教師個人文化修養等方面的書籍資料上投入更多的財政支持，適時更新、補給相關書籍，并根據學校的實際發展情況選擇性地建設屬于教師群體的學習空間，為教師終身學習和自我提升提供最基本的物質保障，從而在物質文化建設方面營造良好的文化資本積累氛圍。其次，在制度文化建設方面，學校要完善教學與管理制度建設，激發教師群體提高文化資本積累的意識。2018年《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中提出要深刻認識教師隊伍建設的重要意義和總體要求。在新時代背景下，為加強教師隊伍建設，學校可積極組織開展教育科學研究相關學術活動、開展繼續教育等活動，拓寬教師的學習渠道，為教師提供廣泛的學習機會，鼓勵教師不斷進修學習，提高自己的學歷意識。還可以開展諸如優秀教師學習與觀摩研討會等活動，為教師提供合適的機會，借助一些教學交流平臺得以自我提升，并在此過程中充分發揮教師學習共同體的優勢，大力鼓勵教師之間進行優質資源共享。激發教師提高文化資本積累的意識，為學校良好的教師隊伍建設打好契機，從而為教師文化資本的形成做好氛圍積淀。因此教師文化建設要在多要素之間尋求平衡，共同發力，為教師積累文化資本營造和諧的氛圍，為教師提供終身學習的氛圍。