新中國中小學教學改革：歷程、特征與經驗

劉合榮，廖兆慧

回顧1949年至今教學改革實踐的進程并加以反思總結，我們應該意識到，只是對改革先驅的獻身精神說上幾句感慨和頌揚的話，或者講述若干實踐案例和中國故事表達自豪感，都難以真正促進事業進步；妄自菲薄，視改革史實為虛無或碎片也不可取。事實上，對于這個靜水流深(楊小微語)的領域，需要認真深入挖掘和發現。鑒往知來，七十多年來我國基礎教育領域所發生的教學改革主要事實及其主題深化與價值升華，都非常有益于深化教學改革，激發和累積教改道路自信。

一、七十余年教學改革的發展歷程

(一)教學法改革經驗積累期(1949—1978年)

新中國成立后，國家集中管理的學制、課程、教材建設邁開了急切的步伐，教學秩序需要重建，教師隊伍需要改造，具體教學過程也有待科學指導和實踐檢驗。總體上看，教學改革與發展面臨很多困難。

有人對新中國成立以來的所謂八次基礎教育課程改革進行過辨析，認為在這前三十年間發生了1949—1952年、1953—1957年、1958—1965年和1966—1976年等四次課程改革，也有少數學者認為只有1949—1965年和1966—1976年這兩次。[1]不管幾次，這三十年間大體上是官方主導了每個階段的課程或教學改革，哪怕是不完整意義上的教學改革，包括“教學大躍進”、“開門辦學”、過分突出簡單體力勞動的課程設置和現場教學的組織形式等，在教學改革歷史上都留下了時代印記，即全面蘇化、“自力更生”式的獨立探索[2]和違背教學基本規律的典型的實用主義三個印記。[3]

如果對這個時期的教學改革做一大致的梳理，可以發現，官方和民間在一些領域和主題上還是付出了教學改革的艱苦努力，包括學制改革，實施以綜合技術教育和勞動教育為主要內容的課程改革，重視思想政治教育、關注學生身體健康、減輕學生的學業負擔和配合不同學制的地方教材編寫等教材改革等。新中國成立初期的中學語文課堂民主討論法主旨在于學習繼承解放區教學經驗，[4]1953年的“紅領巾”談話教學法在全國范圍內推廣蘇聯專家普希金指導下的教學改革思想，[5]1959年江西宜春首倡口算、筆算和珠算三算結合的實驗。[6]1958年至1960年代初，遼寧黑山北關小學首創并推廣小學語文(集中、分散和集中分散結合)識字教學法和精講多練算術教學法實驗，雖在“文革”期間中斷，1978年后卻再次興起。[7]1963年至1964年中國科學院心理所開始翻譯推介程序教學，并在代數、算術、語文和英語等四科中開展實驗。[8]1965年、1973年、1978年三次啟動的中國科學院心理學研究所盧仲衡主持的初中數學自學輔導教學法實驗曾推廣到全國約5，000個教學班。[9]上海育才中學和北京景山學校的改革實驗模式，以及啟發式教學、串講法等的倡導在當時也都是產生了一定影響的教學改革主題，“文革”以后有所深化和拓展。[10]當然，1958年曾風行一時的現場教學法，也可視為一種不成功的教學組織形式實驗。[11]

這期間民間的教學改革，主要發生在單學科的教學法改革經驗總結上。高天明在其教學方法變革研究中，曾就李吉林的情境教學法和邱學華的嘗試教學法做過專門的個案研究，發現20世紀后期有成效的教學方法改革實驗多半是在50年代起步、“文革”期間中止、“文革”后又立即延續的。李吉林早在1956年就是教學改革先鋒，“文革”之后再從一年級開始跟蹤情境教學研究與探索，80、90年代擴展到語文以外的學科教學中，直至后來形成教學模式和教學思想流派。[12]邱學華從50年代開始致力于小學數學教學改革，80年代提出嘗試教學法，90年代形成嘗試教學理論，嘗試教學法現已走出國門。

(二)教育教學模式改革實驗探索期(1979—1998年)

1979年以后的二十年是教育思想大解放、教育實踐大變革的年代。有學者對這個階段前期的十多年間全國各地的教學法改革實驗進行過精心統計和分析，發現從首次倡導運用的、具有一定理論依據和可操作程序且產生了一定實驗效果和反響的教學法(除從國外引進推廣者以外)就有120個項目，不少就是前一個時期開始積累的。其中，實驗期限在十年以上、在全國推廣過并基本形成自己的理論體系的“典型教學法”項目(相當于本文所稱的教學改革主題)則有18個，包括：盧仲衡主持的自學輔導法、黎世法主持的六課型單元教學法、北京景山學校創造的知識結構單元教學法、上海育才中學首倡的八字教學法、李吉林建構的情境教學法和邱學華的嘗試教學法、錢夢龍的導讀教學法、馬芯蘭的四性教學法、魏書生的六步教學法(“中學語文課堂結構改革實驗”)、黑龍江的注音識字提前讀寫教學法、遼寧省黑山北關實驗學校的集中識字教學法、呂敬先的小學語文能力整體發展教學法、顧泠沅的嘗試指導效果回授教學法、浙江杭州的三算結合教學法、胥長辰的學導式教學法、趙宋光的綜合構建教學新體系、張思中的十六字外語教學法、高原等的作文整體改革教學法。

在蘇春景的研究中，改革開放后最初的十來年是作為教學法改革實驗期來看待的，而90年代被看作是前述教學法或者教學改革主題不斷成熟發展成為一定的教學模式的時期。早期的120項教學法或教學改革主題層次不同、水平各異。在90年代，一部分發生質變脫穎而出，開始出現在教育學教科書里，并形成了與西方話語體系不同的中國特色教學模式，如自學輔導教學法升華為自學輔導教學模式，六課型單元教學法、情境教學法和嘗試教學法也分別升華為異步教學模式、情境教學模式和嘗試教學模式等。這些教學改革大大改變了過去多年教學研究中停留于泛泛議論和經驗描述的局面。[13]

到了90年代中后期，由原中央教科所、原國家教委基教司、華中師大、北京師大、東北師大、西北師大、上海師大、原杭州大學、哈爾濱師大、天津市教科院、四川省教科所和江蘇省海安縣教研室等教育科研機構的專家學者組成的課題組發起，聚集了國內眾多省市的專家學者和教育實驗主持人，通過承擔全國哲學社會科學“八五”規劃重點課題“1979—1993年我國普通中小學教育改革與實驗發展狀況的調查與評價”的研究工作(實則延伸至1979—1996年間的狀況)，[14]曾深入調研過20世紀80、90年代我國中小學教育教學改革實驗的發展狀況。這些教育教學改革實驗比20世紀30年代我國教育改革實驗第一個高潮期的改革實驗范圍更廣、規模更大、類型更多、成果更豐富。

隨著認識的深化，許多新的教學改革實驗主題涌現出來，并且漸漸轉入帶有綜合整體視角的學校層面的教育改革實驗。據上述課題組的抽樣調查，1991—1995年間立項的教育實驗占其總數的55.9%，僅1996年一年就占25.4%，是1979—1990年間的立項總數的4.8倍。[15]這個時期的實驗類型更趨多樣化，從微觀的學科教學改革至中觀的學校、再到宏觀的地區性的課程與教材的改革蓬勃發展。在80年代是分學科教學改革實驗占主導地位，進入90年代，專題實驗和綜合實驗則占40%和42.9%。教育實驗不僅有了量的增長更有質的飛躍。[16]90年代后期，汨羅和煙臺等地的區域性素質教育實驗熱火朝天，他們面向全體學生促進其全面發展，全面推進由應試教育向素質教育轉軌。為便于辨識經典的教學改革主題，不妨列舉上述課題組重點開展的主要教學改革實驗項目加以論述。[17]

1984年北京師范大學、中央教科所和課程教材研究所協作組織的中小學學制、課程、教材、教法改革實驗與研究，在北京、天津、遼寧、山東、湖北、陜西、廣東、廣西等地的一些實驗學校和學科教學研究會推廣“符合現代心理學和教育學研究成果”的五四三學制及相應的教學改革，湖北省武漢市武昌區等地的實驗延續到21世紀初。

三類課程結構和體系優化的實驗包括：(1)單項單科課程實驗，如華南師大教科所和中央教科所的“小學提前開設自然課實驗”，東北師大附中、遼寧、上海和浙江的“初中綜合課實驗”，南京師大附中的“高中必修課程分層次教學研究”，河北“農村復式學校課程改革研究”，國家“七五”課題“普通高中開設技術和職業選修課程研究和實驗”和“農村高中職業技術選修課設置研究與實驗”；(2)整體改革實驗中的各種專門課程實驗，包括北師大附中“以課內為基礎，課內外有機結合的新課題實驗”、天津市上海道小學的“課程結構改革”、南京師大附中的“普通高中課程結構改革”、東北師大附中的“高中課程整體改革”、上海大同中學的“高中課程結構整體改革”、吉林省教科所的“農村初中課程結構改革”、國家教委的“七五”課題“普通中學課程改革的研究與實驗”(下設18個子課題，涉及課程體系的多方面)；(3)融于整體改革并作為其突破口和特色的課程實驗，包括上海師大教科所的教育體系整體改革、上海市靜安區第一中心小學現行教學體系整體改革、北京景山學校四年制初中教改、杭州天長小學“小學生最優發展綜合實驗”、山東諸城市“五四學制改革實驗”，90年代上海建平中學的“跨世紀教育工程”、華南師大附中的“建立學校教學新體系實驗”、深圳實驗學校的整體改革實驗等。

學生發展的實驗研究包括：(1)重視智力發展的實驗，有學法指導實驗和自學能力培養實驗，如北京特級教師章熊的語文思維訓練實驗、魏書生的自學六步法實驗、錢夢龍的三主四式語文導讀法實驗；(2)注重非智力因素培養的實驗，以李吉林的情境教學法實驗為代表；(3)創造教育改革實驗在北京市西城區香廠路小學、天津市北辰區實驗小學、上海市閘北區和田路小學和湖北省武昌實驗中學開展；(4)成功教育實驗在上海市閘北區一批薄弱中學開展，希望教育實驗在武漢市糧道街中學等學校開展，北京市海淀區部分學校則參加了“提高中學生學習質量整體改革國家行動計劃”(即中學JIP實驗)；(5)愉快、和樂、快樂和樂學教育實驗主要在小學開展，上海一師附小和成都市龍江路小學的愉快教育、廈門師范附小的和諧教育、湖南耒陽蔡子池的樂園教育等實踐經驗曾在1990年的全國愉快教育經驗交流會上交流，向全國推廣；(6)超前教育實驗包括舉辦類似于上海市實驗學校的超前實驗學校和類似于天津市教育局和北京八中分別開辦的超前實驗班，開展超常兒童的心理和教育實驗研究，都是為了快出人才，早出人才；(7)心理健康教育實驗主要開展心理健康、學習心理和擇業方面的輔導，上海市教科所1986年開始立項研究，北京、天津、南京、杭州、武漢、石家莊等地都建立了專門輔導機構開展實驗；(8)主體性發展實驗，尤以北京師范大學在河南安陽人民大道小學和華中師范大學在武漢市崇陽路小學、荊門市象山小學的實驗最為引人矚目。

中小學教育整體改革實驗于80年代興起于上海、北京、湖北、杭州等省市，由北京市教科所、華東師大、華中師大、杭州大學等機構的志愿者聯合組織，迅速發展到山東、天津、黑龍江、遼寧、內蒙古、四川、廣東和江蘇等省市，著眼于系統整體協調、學校內外協調、學生身心發展縱向銜接和教育教學行為整體優化。主題展開階段多集中于主體性培育方面，其內容豐富、側重點不同，大致有學制改革實驗、學校教學體系與管理工作體系改革實驗、教育個性化實驗和區域性整體教育改革實驗，其中浙江紹興柯橋實驗區、湖北武昌實驗區、河北張家口實驗區、吉林省農村初等教育改革實驗區和甘肅省提高小學教學質量聯合革新計劃的實驗行動都具有一定影響。

以上梳理出的20世紀80、90年代的教學改革主題，集中體現了針對現實教學問題提高教學質量的價值追求，也反映了從早期的快出人才、早出人才和出好人才的憂患，到世紀末期主動面向新世紀的機遇和挑戰，面向全體學生促進其個性和素質全面發展價值取向的深刻轉變。

(三)教學思想流派孕育期(1999—2019年)

在20世紀90年代末期，基礎教育領域關于教學無效、低效和負效的批評和反思不絕于耳，一系列的調研結論反響強烈，社會上和教育界都呼吁向素質教育轉軌的教學改革。1998年教育部發布了《面向21世紀教育振興行動計劃》，其中提出的“利用5—10年建立一個面向21世紀的基礎教育課程體系”就是素質教育工程項目之一，1999年《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》(中發﹝1999﹞9號)部署了新世紀的素質教育戰略，2001年，《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》和教育部《基礎教育課程改革綱要(試行)》先后出臺。有一批教育學者參與的官方主導的課程改革不僅追求有效教學，而且倡導課程與教學融合、概念重建和教學規范轉型，大力推進教學朝著自主、合作、探究(問題教學、研究性學習)、交往和對話的范式轉變。其倡導的有效教學五大理念借鑒吸收了國外的相關研究成果，切中時弊，體現了事實操作層面和價值創造層面的追求，有益于建設新課程的教學文化。在教學過程管理的話語層面最顯著的變革之一是教學設計、教學實施和教學反思的流程結構超越和取代了備教輔批改考的經驗俗套，有效教學和高效課堂等各種教學改革主題風生水起，相關的學術爭鳴因而也異常活躍。

這個時期，人們強烈追求教育公平與教育效率，加上和諧社會建設時期的人本教育觀念深入人心，以學生為本、減輕學生學業負擔的行動也達到了前所未有的高潮。2007年黨的十七大將“減負”行動寫進大會報告，2010年的《國家中長期教育改革與發展規劃綱要(2010—2020年)》(以下簡稱《綱要》)更將這一行動列為教育現代化中的戰略主題和重點工程項目，要求中小學把“減負”落實到教育教學的各個環節中，要求提高教師專業素質，改進教學，嚴格執行課程方案，不得增加課時和提高難度，減少作業和考試次數，給學生留有了解社會、動手實踐、深入思考和健身娛樂的時間，并培養學生的學習興趣和多方面愛好。該《綱要》還提出了創新人才培養模式的具體原則——學思結合、知行統一和因材施教，倡導啟發式、討論式、探究式、參與式教學，推行小班教學，指導和幫助學生學會學習。此外，該《綱要》還要求建立并嚴格執行國家義務教育質量標準、教師資格標準和監測制度，鼓勵總結反思，深化課程與教學改革，辦好每一所學校，教好每一個孩子。整體上看，該《綱要》充分體現了以人為本的和諧健康全面發展的教育理想和價值追求。

當然，針對基礎教育課程改革中出現的新情況、新問題及其所導致的爭論和反思，相關部門及時組織了廣泛深入的教育改革調研。2011年在廣泛調研的基礎上出臺了《關于深化基礎教育課程改革，進一步推進素質教育的意見》，并制訂了幾乎所有的課程標準，編寫了新教材。2014年以后國家推進的教育綜合改革中，繼續深化課程與教學改革，重視弘揚立德樹人主旋律。2017年中共中央辦公廳和國務院辦公廳印發《關于深化教育體制機制改革的意見》，要求建立以學生發展為本的新型教學關系，改進教學方式和學習方式，創新教學手段，變革教學組織形式，改革對學生的評價方式，重點培養學生的認知能力、合作能力、創新能力和職業能力這四種關鍵能力。到了2019年，《中共中央國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》則把教學改革推向了一個新的高度，又一次提出了比較全面的教學改革指導意見。

在這個時期，各省、市區域性的教學改革中最引人注目的莫過于上海市在全國率先推進有效教學的系統研究與實踐，推廣研究性學習方式，探索教學過程公平的深層變革，實施綠色指標評價，普及校本研究，推動教研轉型以及課程與教學文化創新。北京市在落實新課程標準方面大力推進教學改進行動；山東省致力于中小學教學規范建設；江蘇省持續開展教學前瞻性研究(如生成性教學)；浙江省大力推行選擇性教育理念和實踐，并實施獻身于教學改革的浙派教育家培養計劃；湖北省內有武漢、宜昌、沙市等局部區域著力開展有效教學和高效課堂的探索，甚至也產生了類似于大冶市還地橋鎮的針對課堂教學行為與教學策略優化的決戰課堂行動。這些都是上至國家下至鄉鎮層次的官方主導的教學改革行動。一線廣大教師創造的以學論教、先學后教、學案導學、翻轉課堂等草根性教學模式在全國各地也受到廣泛歡迎和傳播，這些帶有某種自發性和探索性的教學實踐呼應了官方推行的課程改革，也在一定程度上提高了教學效率和質量。

20世紀五十年間的那些教學法改革實驗和比較成熟的教學模式的推廣應用孕育了當代中國的教學流派，同時也誕生了一批具有中國特色教學思想的教育改革家。有學者把先后誕生的發展水平不同的各個教學流派分為三個類型：[18]其一是自下而上經驗型教學流派，包括江蘇洋思中學的“先學后教”經驗、東廬中學的“學案導學”經驗和山東杜郎口中學的“三三六模式”。其二是自上而下教育理想實驗型教學流派，其中葉瀾主持的“新基礎教育實驗”開展了學校轉型式變革框架中的教學改革，倡導實踐四大理念——“還課堂給學生，讓課堂充滿生命活力；還班級給學生，讓班級充滿成長氣息；還創造給教師，讓教育充滿智慧挑戰；還精神生命發展主動權給師生，讓學校充滿勃勃生機”。此外，裴娣娜追求自主性、主動性、創造性構建的“主體教育實驗”、郭思樂的生本教育實驗、熊川武的反思性教學和理解教育實驗、肖川推行的生命教育實驗、張傳燧的“四生”(生命、生態、生活與生成)教育實驗、陳佑清的五種學習方式實驗、湖北省內開展的健康教育實踐和學業負擔問題緩解協作行動研究等也產生了積極反響。其三是上下結合型教學流派，主要是經歷過40年以上教學法改革實驗和20年以上教學模式推廣應用，并不斷充實創新、較為成熟、具有中國特色、已經被學界認可的那些教學流派，如李吉林的情境教學流派、邱學華的嘗試教學流派和王敏勤的和諧教育實驗等。

這個時期的教學改革主題更有新世紀的時代特征，追求教學有效性和教學的生命價值成為新世紀、新千年的教學新氣象。也正是在這個時期，教學改革實踐的中國特色、中國方案、中國案例和中國氣派等初見雛形。所以，有的學者認為，21世紀以來的這二十年是以教育家出現及其教學思想形成為特征的教學流派生成階段。[19]

二、教學改革與當代教學實踐的融合與推進

在20世紀的多數年代里，教學改革總體上來說游離于教學實踐之外。到了80、90年代，教育實驗和科研興教受到了重視，許多教育學者、管理人員和一線教師投身于教學改革。21世紀初的基礎教育課程改革中，教學改革與課程改革開始走向融合，在秉持大課程觀的人看來，教學是課程實施的基本途徑，大力開展以促進教師更新觀念、提高實施新課程能力為核心的教師專業化培訓，課程既改，教學隨之，教學實踐的常態基本上就是教學改革實踐，教學改革也不再是教學實踐的例外情況了。于是，各類教學工作者都被卷入教學改革大潮之中，校本研究成為時尚，20世紀的單學科單項教學改革經驗在大浪淘沙之后的課程改革語境下少有被推廣應用，也少有來自實踐一線的教學法層面的改革領袖人物繼續產生重大影響。總體上說，大家都是改革實踐者、不同層面的決策者和研究者，只是各自涉入教學改革的程度存在差異而已。

(一)確立學生發展的中心地位，轉變了教學價值觀

學生中心地位的確立不只是教學本體論意義上的激活教學主體要素這個層面的事情，它同時更是教學價值論意義上的重大突破。在早期的教學實踐和教學法體系改革中，我們幾乎看不到學生及其所處的位置，教學目標定位在知識傳遞，教科書和教材的教學中心地位無可置疑，教師則是教科書及其所傳遞的真理的化身或者知識的搬運工，學生是接受器，是教師教或者灌輸行為的客體，教學活動及其作為目的性主體的學生不是面臨著異化的危險，而是現實地發生了異化。回首早期的教學及其修修補補式的改革實踐，最多不過涉及教學內容或傳統意義上的課程科目和教學要求執行方面，就連集中識字的實驗、自學輔導實驗中自編教材的使用和目標教學實驗等在當代教學改革的歷史上還算得上是領風氣之先的主題，在今天看來也似缺乏學生中心地位的單項改革和“籠子里的反叛”，其他不少學科教學層面的教學法改革也是大抵如此。

改革開放以后，人的主體地位在教學領域也凸顯了，尤其是學生作為教學主體的哲學思想深刻影響了教學理論與改革實踐。如果說那些“讀讀寫寫練練講講”或者自學輔導類主題的教學法改革經驗可能是自覺或不自覺地適應了哲學時代精神的變革，那么，那些關心和促進學生非智力因素、情意因素、個性和主體性發展的教學改革模式無疑已經踏上了培養學生學習主體、發展主體乃至社會歷史主體的教改道路。進入21世紀以來，比學生主體性培養實驗聲勢更大的以學生為本、構建學習者中心的以學論教、多樣化學習方式和主體多元化評價制度改革的實踐等已進入尋常學校課堂。從有關教學歷史形態演進的四個時期的考察看，雖然不能武斷地說七十年的教學改革跨越了幾個歷史階段，雖然各個領域、層面和區域存在著嚴重的發展不平衡，雖然目前還只是四種發展水平的教學形態并存而且最高級階段水平只是極少數情況，但是，其在價值取向上的進步還是顯而易見的，可以說當代教學改革是以快速甚至加速度的方式跨越了前后相繼的至少三個發展階段，代表著時代進步的價值取向的自主、自為的教學形態還是占了主流地位，人在教學中的位置終究得以回歸與凸顯，學生居于學習主體、活動主體、發展主體乃至評價主體地位的趨勢已經不可逆轉。所有這一切，除了時代精神和哲學的影響以外，教學實踐與教學改革的互動推進所發揮的突出作用也就無須贅述了。

(二)激活教學系統各要素，解放了教學生產力

在教學改革具體實踐中，激活某一個實體要素去改造教學活動全過程提高質量，必然會取得一定的收效，若是激活兩個以上要素并保持彼此關系協調，則會取得更好的收效。早期不乏這方面的教學改革主題，包括集中識字提前讀寫實驗、三算結合實驗等，就是憑借激活教學內容(教材處理)和方法的要素改進了教學，各種培養自學能力、指導學法的教學實驗和嘗試教學法等則是激活了學生及其能動性這個主體性要素，同時加強了教師的指導、輔導等主導作用，再加上妥善調節和協調師生關系，提高了教學的效率和質量。這些都主要是單科的單項的教學改革經驗中的精髓，更不用說跨入新世紀以來的以學論教、以學生為中心的教學思想主導下的精心設計與課堂實施，讓課堂具有了積極健康的生態，整體上煥發了生命活力。

在激活學生這個教學目的要素并提高其學習能力水平的同時，激活教師作為教學活動的責任主體要素，提高其教學悟性水平，其意義也很重大。如新課程改革中的改善教師教學行為和決戰課堂行動，推動教學設計和實施策略研究，落實課堂行為觀察與校本研訓，開展反思性教學和理解教學實驗，這一系列促進教師專業化的改進策略，都是引領教師主動參與教學改革和實現自我革新的改革進程的組成部分。

若干教學改革實踐重視并激活了若干教學實體要素，并注重協調了若干要素之間的聯動關系，解放了教學生產力，取得了教學改革的顯著成效，證實和檢驗了教學理論中總結的各種教學要素及其在教學系統中所處的獨特位置和所起的作用。

(三)革新教學組織形式和教學方式，增強了教學活力

在傳統教學理論和實踐中，教學組織形式始終處于具體落腳點的地位，具有綜合、集結的性質，歷來是教學改革的突破口。同時，教學方式作為“教學活動中各種相關因素在所有可能組合中所表現出的不同特征的總和”，也是另一個綜合集結領域和教學改革的突破口。課程無論是作為教學內容還是課業進程來理解，還有設計實施教學任務和課型類別，預設教學過程的程序和建構教學模式，優選和運用教學方法，布置安排教學時間和空間，考慮使用教學技術與手段，貫徹遵循教學原則與細則，處理和協調各要素及其間各種教學關系，等等，都需要具體落實在一定的組織形式或教學方式中，如此開展的教學活動可望使各實體要素和活動環節的作用與能量得以充分發揮。

我們習以為常的班級授課制作為在工業社會大生產背景下批量“培養”人才的教學組織形式或教學方式，有利于解決特定生產力和科學技術背景下的教學難題，但是，在面對一些優等生、學習困難生和特定的學習任務時，個別化教學、分組教學、異步教學等就更有利于提高教學質量和效益，甚至連極其邊遠貧困落后地區的復式教學在我國也是到了21世紀初交通條件顯著改善的城鎮化時代才慢慢退場，說明其作為有效教學組織形式具有持久的生命力。

進入新的時代，教學組織形式或教學方式在以往的基礎上又出現了許多新的情況需要研究和探索，尤其是如何實現個性化培養學生整體素質的問題。高中課程改革正在推行選課走班制度，義務教育學段有些草根實驗，包括洋思中學的先學后教、30分鐘+15分鐘的課時使用規定、教室座位安排上實行學業優等生與困難生幫扶結對、教學任務堂堂清的教學節奏和策略；杜郎口中學的“三三六模式”中的某些硬性規定，包括15+30分鐘的師生活動時間分配、充分自學預習基礎上的課堂展示與討論交流、教室三面墻壁布置黑板展示學生學習成果、課堂大容量快節奏的教學內容任務設計等；東廬中學實施教案與學案合一的教學新舉措，既提高了教師備課質量又輔助了學生自學，也成就了東廬中學的教學文化。這些經驗都表明，教學改革以時間、空間、師生角色地位、教學內容的組合方式等作為突破口，觸動的是全方位的教學活動實體要素、要素之間的組合關系和過程環節的順序與節奏，帶來的積極效果是增強了教學的整體活力。

就傳統教學形態中的某些教學組織形式而言情況大抵如此，但是，放在今天，突破時空限制、擴大教學信息量和學生的活動空間的舉措還有更多更大的探索空間。在新課程改革中，不只是學科課程中開展自主、分組、合作、探究、交往、對話等組織形式或教學方式的實踐，在綜合實踐活動課中實行研究性學習，與當年杜威主張的做中學和克伯屈的設計教學法，以及布魯納主張的學科結構與發現法中的學習方式、教學模式和教學組織形式不也都集結起來了嗎？再加上現代化的網絡技術手段和多媒體課件與課程資源的廣泛鏈接，所突破的又豈止是實體的教室里面封閉的45分鐘的時間空間？對學生感知覺器官的延長和思維想象空間的拓展又豈止是幾十年前所能想象的程度？早在上世紀80年代初，基于其特殊性質和重要程度，王策三就預言過，教學組織形式的改革將會取得真正的突破，出現新的局面，[20]如今應驗了。

(四)利用信息技術進步，倒逼了教學現代化進程

20世紀80年代及以前，論及教學手段和媒體技術等，通常所指是黑板、粉筆、教科書、實驗儀器和那些視聽輔助設備的使用等，最先進的要算是計算機輔助教學等新手段和幻燈、錄音錄像等新技術的應用。90年代，信息高速公路通向學校管理和教學領域，遠程教育設備也開始在更多學校裝備起來。但是因為在我國的應用普及程度有限，還沒有很深刻地改變教學面貌。進入新世紀，隨著計算機科學和信息技術的進步與普及，加上教育公平和效率觀念深入人心，十多年前還是復式教學點并采用相應教學模式的廣大邊遠鄉村學校仿佛一夜之間就實現了教學技術手段裝備的現代化，數字鴻溝表面看來已經抹平，主要是官方主導的硬件設備更新和相關教學業務培訓取得顯著進展，信息技術作為教學背景、手段和內容，由外到內與課程教學的融合成為廣泛的共識和實踐，教學思想、價值取向、思維方式、教學設計與實施、教學的組織形式、教學模式、學生的學習方式轉變、教學資源的拓展、教師專業發展、教學研究乃至研究方法上的轉向，各方面發生的革新導致了教學活動的其他各實體要素的地位和作用由此也發生諸多改變，讓人應接不暇，課件、慕課、e-learning和翻轉課堂等也遠遠不止是這個領域教學改革主題經驗的全部了。

當然，在現代信息技術的水平和利用程度已經成為教育現代化的重要標尺的今天，已經取得的進步確實并不是很容易評估，而且其發展潛力和空間更是難以估量。我們把教學改革放在生產力變革和科學技術進步的視野里看，很可能就會意識到教學技術手段的發展變革程度，尤其是新世紀以來的信息技術突飛猛進，已經形成了倒逼教學現代化的態勢，新冠肺炎疫期中有些學段和年級長達半年的線上教學和隨時隨地停課不停學的事實也說明，教學改革再也遠遠不是農耕文明和工業文明背景下的那個進展節奏了。新技術浪潮在更新教育物質形態的同時,也在沖擊著教育者的精神世界,并提出種種新問題迫使我們思考:信息技術的應用怎樣才能有效地改變教育?信息技術的這些應用對學生和教師已經和將要帶來什么影響?是什么導致了教育技術應用上的諸多誤區?存在的差異決定思維的差異,人們對這些問題給出不同的答案,在我們以教育現代化為追求的思考與行動過程中,正是這些有差異的思維與答案,使理論與技術之間的對話成為必要,也成為可能。[21]幾千年人類的教育實踐的歷史發展總體上是惰性的，新世紀、新千年的科學技術進步的性質則是徹底革命性的，而技術革新又往往倒逼著教育實踐變革。人的行動若不積極主動適應并做技術變革的主體，便必然會是其革命的對象。

三、教學理論與教學改革實踐在互動中發展

僅僅停留于對一定歷史時期教學改革實踐操作層面的若干主題的梳理，顯然是不足以激發任何教改道路自信的，還特別需要嘗試解讀教學理論在哪些方面與教學改革實踐產生了積極互動，我們在什么理論指導下開展過教學改革，什么理論及其哪些層面被推廣、應用、檢驗和豐富過，或者反過來說，也要看看幾十年間的哪些教學改革實踐貢獻了哪些堪稱最前沿的個人的、公共的或專業的教育哲學主張。如果這些主題載入合乎“長時段論”和“大歷史觀”的教學改革史冊，并且有更多的人對其學理層面予以深度揭示，則會更具有歷史和理性的厚重感。

(一)互動推動了教學哲學理論的構建

教育教學理論和實踐“兩張皮”問題由來已久，歷史原因相當復雜，改革開放以后的討論異常熱烈，兩個方面曾經互相指責，但是，增進互動和結合的意識和愿望還是比較強烈，理論界策劃的多次學術年會主題都深入討論過加強二者聯系的對策與途徑問題，甚至還吸引不少熱心于教學改革的實際工作者參加，達成的共識就包括教學改革實驗、教學模式探索、行動研究、教學決策理論、教學設計理論和教學策略理論等中間環節與中間層次的應用理論是二者走向互動結合的中介和橋梁。大量的實踐經驗通過中介環節和層次提煉與升華為一般教學理論甚至教學哲學，并指導實踐，逐步達到能夠說服人和掌握群眾的理性層次。

在總結改革開放四十年的教學理論成就時，有學者就曾指出，教學理論發展的成就主要在于揭示了教學概念的科學內涵，豐富了教學論的概念范疇；對一些教學價值問題展開了深入探討并自覺堅持了促進學生全面發展的價值取向，確立了教學必須向善的倫理維度和發展性評價的教學理念；基于教學活動基本矛盾關系的理性把握，建構了發展性教學理論、教學認識論、學生主體理論等教學工作原理；敏銳地把握了教學實踐變革的趨向，確立了發展與完善現代中國教學體系的實踐變革方向及其基本策略。[22]

教學改革實踐迅速發展，一般層面的教學理論的巨大進步，呼喚著新的教學世界觀的出現。教學本體論、教學認識論和教學價值論的理論建設,對于教學論學科的整體發展具有前提性和奠基性的作用。有必要從教學本體論學科建設的立場出發,研究教學本體論研究的時代背景、教學本體論研究的重要意義、教學本體論的研究對象和基本內容、教學本體論的研究基礎與現狀、教學本體論的學科性質和理論地位,以及教學本體論的研究路線與理論構想等學科建設問題。[23]真正的教學認識論,是以馬克思主義哲學認識論為指導,以教學認識為研究客體的哲學認識論,與教學本體論、教學價值論并列,均屬于教學哲學層次的理論分支,它們共同構成了教學論學科體系中的基礎理論部分,也是教學論學科體系中的方法論部分。教學本體論主要回答教學“是什么”的問題,教學價值論主要回答教學“為什么”的問題,而教學認識論則主要回答“如何認識和理解教學”以及“如何研究教學”乃至“如何從事教學”的問題。[24]居于哲學層面的與教學本體論、教學價值論具有并列意義的教學認識論的研究對象、學科性質、理論體系等問題的研究剛剛起步。在現有的本體論研究基礎上較系統地提出的教學認識論的研究設想,可以為真正意義上的教學認識論研究開拓廣闊的空間。

作為元理論的認識論具有不可移易的元價值,其終極目的是認識與認識對象的符合。我國教育理論界所進行的“元教育理論”探討,就是理論主體以高度的理性自覺和理性批判,對不成熟、不完善的教育理論進行反思,力求解決教育理論自身的問題,教學認識論理應擔此重任。[25]從最近的文獻研讀中發現，有學者通過對當代教學認識論中具體問題如問題域建構、理論基礎、基礎理論、教學過程本質等進行梳理和反思，增進了對教學認識論的理解，并作出了方向性展望：當代教學認識論以追問教學存在的關系學、人學為發展基點，以馬克思主義實踐辯證法為理論基礎，以關系進化論為方法論，以人文化成為基本職能，將繼續在教學理論與實踐界發揮其指導作用。[26]這樣的展望無疑有益于教學基礎理論的建設和發展，有益于在教學哲學層面實現有效積淀、合理繼承和必要統整，有益于更好地指導教學改革實踐。

“任何一種教育理論體系總是處于特定處境中的理論主體、基于特定的理論視角、對特定視域中的實踐進行理論建構的產物”(楊小微語)。通過實踐邏輯增長教育學本土知識正是當前中國教育學發展的核心任務。[27]只有從實踐中歸納和提煉理論，才能滿足教育學內源式發展的需求。因此有必要追問，當代教學改革實踐觸動或激活了教學存在的哪些領域或實體要素或關系呢？或者說在教學存在的哪些領域看得見當代教學改革留下的理論增長印記呢？從學理的視角看教學改革實踐與教學理論的互動和相關，或許可以作出如此概括——當代教學改革在價值取向上逐步轉向服務于作為“目的性教學主體要素”的學生的發展需要，有效激活了教學系統內各實體要素及其間的復雜關系，那些側重于教學法體系的探索、教學模式的構建、教學組織形式的創新和教與學方式的轉變，有效改造了傳統教學過程，觸動了教學文化建設，初步實現了面向現代化的教學整體轉型。這是一個基本的判斷，由此可以展開對當代中國教學改革實踐與理論建設之間的雙向互動的更深入考察，考察各種模式理論、決策理論、對策理論、教學實驗和行動研究為教學理論指導和影響教學改革實踐架起的橋梁，考察教育教學理論在本土實踐中的增長趨勢，考察在理論和實踐之間內在結合的機制上獲得的越來越清晰的認識。

(二)互動促進了教學過程理論進化

教學過程理論在教學本體理論中是極為重要的組成部分，教學過程認識實際上也是對教學活動性質、教學本質和規律的認識。曾經的教學改革大規模嘗試建構教學模式，在傳授知識技能、促進教學中的交往和審美創造的各種努力探索中，觸及了教學過程的基本性質、結構、環節、程序和要素之間的互動關系，比較深透地認識了教學過程的若干基本規律，在應用教學理論層次搭建了思辨和經驗順利溝通的橋梁。

在很長的歷史時期內，教學過程特殊認識說一直是教學實踐的主導思想，相應的教學基本結構是教師主導下的強調系統知識學習的凱洛夫教育學的五步模式，通常采用以講授和練習為主的教學和學習方式，相應有許多具體的教學法變式的改革試驗。在改革開放后，一些眾所周知的國外教學思想流派也沖擊、充實和豐富了特殊認識說的教學過程觀——曾經在20、30年代盛行的強調直接經驗學習的杜威做中學模式得到介紹并被重新認識，而折中于二者之間的布魯納的學科結構主義的發現法教學模式、德國的范例教學模式和保加利亞的暗示教學法模式也陸續傳入我國，還有美國布魯姆的教育目標分類學及其相應的掌握學習模式、蘇聯贊科夫的發展性教學、巴班斯基的教學過程最優化主張以及阿莫納什維利等的合作教學觀都在80、90年代成為教學新思維，與其相呼應的本土化實驗也陸續開展起來，并產生了各自的影響。

教學過程特殊交往說大致上是從20世紀末期開始隨著主體間性理論和交往理論進入我國教學改革領域的。學界提出，教學改革要突破特殊認識論的傳統框架(但不是完全否定)，從生命層次并且用動態生成的觀念，來重新認識課堂教學的過程，構建特殊交往教學本質觀，期望讓課堂煥發生命活力。[28]教學過程交往說的基本觀點是，教學是特殊的交往，但具體分析起來，在視角上有所不同，有的視交往為教學背景條件，有的把交往看作教學手段、方法和策略，有的把交往作為教學內容、對象和目標，也有人直接視交往為教學的本身，這四種視角和定位意味著交往對于教學的關系意義和交往作為教學本質之本體化程度依次增強。當然，交往說作為教學過程本質觀隨后也得到了進一步的深化和發展。

另有一條探索教學過程本質的區別于哲學認識論的路徑是哲學價值論，也可以說哲學價值論與哲學認識論共同構成了雙視角的或者說是更高視角的新的考察，將教學過程概括為在本質上是教師在接受社會的委托，在教學中為了實現學生德、智、體全面發展的教育價值及其增殖，運用學生身心發展的各種規律，與學生一起共同展開的價值構想、價值調節、價值商談、價值實現的活動過程。價值增殖說的提出雖然至今仍是曲高和寡，但是教學本質問題的探討因此向著其本身所屬的問題領域——本體論邁進了一大步。[29]

“任何一個層面的教育,都離不開認知、交往和審美的和諧統一”[30]。一般的教學設計理論只強調教學設計的科學性,突出了教學設計“真”的一面,優等的教學設計具有整體性、有序性和建構性。有學者提出,教學設計還應具有人文性和藝術性。人文性體現為教學設計“善”的一面,即教學設計的主體性、情感性和活動性;藝術性則體現在教學設計“美”的一面上,表現為教學設計需要具備審美性、和諧性。現代教學設計必須是真、善、美的統一。[31]學界提出的關于教學過程本質的基本主張直接影響了教學設計的理論和實踐。在真善美和諧統一的教學過程本質觀和價值觀的基礎上，有人甚至還開創了教學審美的研究，強調了教學要實現審美的價值，認為在創造教學美的過程中，教學美的創造者、教學美的創生機制和教學美的創造品是其中的三個最基本問題。[32]可見，學界對教學過程的本質和規律的研究已經上升到了很高的境界。

在對教學過程基本性質的上述代表性認識的基礎上，學界還提出了對教學過程中基本活動機制的嶄新認識。2013年，有學者倡導對教學過程中的兩個前提性問題進行再認識，其中之一就是要對教學過程中必然涉及的“預設與生成”的關系作出一個動態的整合的再認識。[33]在教學過程中，師生關系是創造主體之間的交往、對話、合作、溝通的關系,這樣的關系只有在教學過程的動態生成之中才得以展開和實現，故此，教學過程的內在展開邏輯是“多向互動、動態生成”。[34]教學的預設性與生成性的結合和統一正是教學美的創生機制。[35]正是基于對教學內在展開邏輯的這樣的基本認識，有學者揭示了教學過程是精心設計下的即興創作的本質。[36]學界對教學的境遇性和生成性的深入研究，對教學過程中預設和生成的動態開放性的重視與強調，鼓舞了教育實踐工作者的改革創新熱情。江蘇常州市教科院朱志平和上海靜安區教育學院張人利曾各自主導了一個市域和一個區域的生成性教學改革實驗，甚至持續十年以上，并在全國產生了影響。湖北省教育科學研究院基礎教育研究所的研究者依托國家教育科學規劃的一個課題，聯合省內200多所學校的教改骨干展開了一輪四年的生成性教學實踐探索，也取得了一些寶貴的認識成果。在教學過程領域開展的這樣一些改革實踐探索和教學模式構建，其艱難和復雜程度超乎一般的想象，正因為其置身于教學改革的前沿，方向明確，可以預見其未來前景光明，但路途遙遠，更需要付出努力。

四、七十余年教學改革經驗反思

回顧七十年來的基礎教育教學改革歷程，不難得出一個結論：無論從教學改革實踐和理論本身的視域看，還是從教育現代化國際化的視域看，毫無疑問，我們積累了寶貴的歷史經驗和改革理性，走出了一條方向明確、具有反思意識、有理論抱負、有中國教育學氣派的本土教學改革與現代化道路。

(一)走與課程改革一體化推進的道路，開辟了教學改革廣闊天地

這是我們對教學改革開展反思研究的理性認識成果之一，回答了我們能走通自己的教學改革道路的前提性專業問題。當代教學改革的正反經驗告誡我們,教學領域里的許多問題往往不是簡單的教學問題,而是更大范圍的課程問題。教學改革是否成功依賴于課程改革的整體推進,我們需要不斷強化課程意識。站在課程的立場上去理解教學改革,那么，教學過程就不完全是一個僅僅學習客觀知識的過程,而成為師生共同建構知識和人生的發展過程。[37]新舊世紀教學改革和課程改革的態勢對比非常明顯。當年課程改革作為教學內容往往是教學改革的一個側面或一個單項要素，在20世紀90年代也只是作為中小學教育整體改革實驗的一個突破口。曾有學者預言，新世紀的教學改革的趨勢是以素質教育為主題、以課程改革為主要內容，可今天的現實是，課程與教學的概念重建了，教學改革是作為新課程改革的有機組成部分和實施途徑來設計的。誠然，在很多人心目中，新課程改革中有“大課程論”的傾向，教學改革已經居于附屬地位了，事實上，如果用課程與教學概念重建的新視角來看課程改革與教學改革的融合趨勢的話，我們也并沒有理由不對融合之中的教學改革前景寄予期待。

在官方頂層設計的新課程體系中，改革的內容和性質體現著改革創新的時代精神，在教學理念上強調教學首先不應當被簡單地看作是課程傳遞與執行的過程，而應當作為課程的創生與重新開發的過程來看待。再者，要期待教學改革帶來課程觀的改變，使課程成為動態發展、不斷生成的教學內容，而不是不可“撼動”的知識與真理，由此構建課程與教學之間相互促進、相互依存、融為一體的課程文化。如此看來，新世紀的課程改革正是在課程的層面為教學帶來了“解放”和“松綁”，讓教學成為師生交往與互動的過程，促使教學過程成為師生富有個性的創造過程、生活過程和教育過程。[38]國家面向21世紀的基礎教育課程改革，上海的二期基礎教育課程改革，都貫徹著一種非常清晰的教育改革邏輯，即改革的核心領域是課程改革,而課程改革的核心領域是教學改革，課程改革呼喚有效教學和決戰課堂。[39]實踐的正反經驗還表明，需要重新謀求視角的轉變，逐步實現課程與教學的融合，努力克服新課程改革中需要克服的困難和問題，切實推動融合中的兩方面改革的協同共進。有些冷靜觀察和理性分析新世紀課程改革的學者認為，課程改革中的教學問題要遠比制定課程標準、編寫教材和教新教材復雜與艱難。若是以“大課程論”來統領教學, 人為地把教學置于課程的依附地位,則必然導致新“制度課程”。制度課程在內容上會輕易得到教學實踐因循守舊傳統的支持,于是，新課程理念也就會遭遇慣例的抵制,導致舊的思維方式駕馭新的課程內容,穿新鞋走老路，新課程目標特別是創新性的那些素質發展目標就要落空。課程改革必須超越“大課程論”或“大教學論”的偏見,要在“課程與教學”之間和而不同的理念下,重視釋放教學的張力,引領教師投入教學改革,將改革的重心置于體驗課程和體驗教學上,這樣，才能盡快走出“新制度課程”的誤區。[40]

(二)走本土化和國際化相融的道路，不但有根而且枝繁葉茂

七十年來的教學改革走過的是一條不平坦的道路，一條從面向現代化到走向現代化再到加快現代化的道路。[41]有學者在教育現代化的廣闊視域里面研究教學改革問題，他們從不同視角分析教學改革帶來的教學價值取向、教學目標、教學內容、教學方法和技術、教學模式和策略、教學評價、學生學習方式、師生關系及教學文化上的明顯變化。[42]他們勾勒了一幅凸顯教學改革特別價值的由宏觀、中觀、微觀三個維度構成的2030年基礎教育現代化理想圖景——在宏觀上是關注學校教育系統與外部環境之間的良性互動和學習型社會的形成，在中觀上是關注立交橋式的學校教育系統的構建，在微觀上是關注以學生及其學習活動為中心，重塑學校教育過程。[43]

有人批評說，近三十年我國的教學理論研究呈現了國外教學理論研究活躍的特點，不關心本土化，研究者要提升自己的理解力，克服教學理論研究中的無“根”傾向。[44]事實上，這些年來，確有學者潛心研究過國內幾十年在教學過程的探索中取得的本土經驗和認識，并在其考察基礎上提出了建構學習中心課堂和發展性教學的基本主張。[45]本土化教學理論的建構立足于變革性實踐，圍繞課程與教學改革的介入、教育教學實驗的開展以及研究共同體的建立三方面展開。[46]教學理論本土化的策略主要是繼承并創造性轉化傳統理論，借鑒并創造性轉化域外理論，積極開展教學改革并對其經驗予以理論概括和提升，推進現當代中國教學理論從理論基礎、概念范疇、理論體系到建構方法的整體創新和原創性探索。[47]

教學理論本土化是全球化時代具有鮮明特點的文化現象，也是中國教學理論的現代化過程，承擔了不同時代的歷史使命，融匯了多種觀念和方法，記錄著教學理論與實踐的探索歷程，彰顯了教學論學科特色。有人指出，教學理論本土化過程中確實存在一些問題，如二元對立中的理論自卑，心態上的崇洋慕外，方法上全盤接受，主體意識和主體責任失落，問題意識淡薄與對本土教學認知迷茫，盲目本土化、虛無本土化和極端本土化，等等。這些清醒認識也有助于重振中國教學理論的學術自信和發展自覺，應超越二元思維與二元劃分，設置新的發展議程，給予西方教學理論一般性待遇，消除中西教學理論代差，回應教學實踐問題，回歸教學生活，持續自主創新才是新時代教學理論本土化和現代化的路徑選擇。[48]

近年來，基礎教育領域的國際交流不斷活躍起來，在國際評估項目中我國中小學生表現優異，有一些國家來華探秘基礎教育改革的中國模式、中國經驗、中國案例、中國教材和中國教師等，使我國基礎教育逐步走向了世界關注的中心。相應地，學界也有人主張，應該對長期以來我國教學改革實踐進行梳理，厘清歷史和現實邏輯，彌合域外教育解釋體系與中國經驗之間的落差，以“提供解決人類問題的中國方案”。[49]也另有一種聲音主張，如今大時代的中國基礎教育改革者到底應該如何“在中國”進行改革呢?需要有一種“方法論”的眼光來審視中國基礎教育改革，需要站在“中國立場”上創造基礎教育改革的“中國經驗”，并且以極其“耐心和從容的心態”去面對中國的基礎教育改革成敗得失。[50]期待我們的教學改革事業更加順利，取得更多成果。

(三)走中國教育學派構建的道路，頂天立地并行走于其間

回顧我們的教學改革歷程，發現需要特別關注2001年公開的兩份“改革綱要”。其一是代表官方意志的《基礎教育課程改革綱要(試行)》，試圖重建課程與教學概念新體系和新文化。其二是代表著學術界教育理念的《“面向21世紀新基礎教育”探索性研究理論綱要》，試圖改造學校教育教學狀況，構建中國的教育學氣派。[51]

《基礎教育課程改革綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)面對21世紀世界各國的中小學課堂正在經歷著一場“靜悄悄的革命”的挑戰，認識到“灌輸式教學”的時代已經終結了，如今“對話式教學”遠比“灌輸式教學”更為有效，而引領課堂轉型的“學習共同體”為每一個教師發展成“反思型實踐家”提供了行動指南，所以，首倡者在充分考察課堂轉型的世界圖像的基礎上，建構了課堂轉型的公共教育哲學。[52]新課程的實施和影響已經遍及全國，引起了非常熱烈的反思和討論，尤其在改革的國際視野和本土行動上討論頗多，實際上是理想與現實的論辯。把它放在一個比較長的歷史時期之后客觀地看，其在吸收國際視野的教育改革理念和理論的營養方面，在強調新課程和教學的概念、課程體系、教學方式和教學制度文化改造與重建方面，無疑是雄心勃勃和躊躇滿志的，在基礎教育課程改革的文本表述中其實也是比較含蓄和低調的，無疑是宣告了中國教育學人的銳意進取并且善于反思批評的學術抱負和教育理想，至于在后來的實施中所出現的一些問題也不應該全部歸結于那份《綱要》的“理想化”。因為，在改革的道路上難免會出現惰性、分歧甚至阻力，而各國的教育變革與科學技術發展倒逼我們投入快節奏的改革和現代化，作為改革先驅的人自然可以用宏大的改革理想和精神來推進大眾的改革意識與行動，教育改革的歷史必將對這次改革作出公正的評判，眼前需要用改革的精神看待改革中出現的新情況。[53]

《“面向21世紀新基礎教育”探索性研究理論綱要》指導下的十幾年的“新基礎教育”研究與實踐, 以當代中國教育學理論重建為己任，創生了“深度介入”的研究方式,以改革要解決的問題重心為標志,通過理論反思、實踐探究、方法論更新、學科元研究等四個重要方面的探索性、發展性、成型性三大階段的持續深化與交互生成式的研究，在不斷推進的、多維多層的回歸與突破中，逐漸生成了富有個性的學派存在形態和獨特品質，就教育學與教育的一系列基本理論問題作出了自己的回答。“生命·實踐”教育學通常被認為是具有鮮明的中國立場、深厚的中國傳統和自信的中國氣派。其鮮明的中國立場主要表現在主張從“引進式加工”轉向“原創性發展”，從“哲學性演繹”轉向“扎根性研究”，從“依附性寄居”轉向“獨立性存在”；其深厚的中國傳統表現在它對中國古代哲學思想的傳承，從陶行知“生活教育”中得到啟示，受梁漱溟“道德人本主義”的影響；其自信的中國氣派表現在“上天”“入地”并“行走于天地之間”的學術選擇，重建中國教育學的學術勇氣，創建“中國教育學派”的學術追求。[54]從其十幾年的研究和實踐看，“生命·實踐”教育學派開創的中國案例、中國元素、中國方案、中國特色和中國氣派的教學改革道路也已基本形成。[55]

結語

非常值得期待的是，學者們已經開始關注教學改革的本體論、認識論、價值論、方法論和實踐論等前瞻性問題了，對于建立在邏輯推理基礎上的教學改革思維方式、出發點、多元視角、開闊視野和整體協調觀等方面也有了不少變革和完善的思考。“教學發展與改革論”的專門研究不斷取得進展，其主題逐步聚焦于教育價值取向問題、生命關懷意識和本土意識，而且對教育現實中的人與事同時加以變革，關注方法的更換，更關注方法論的更新與提升。[56]如此關注教學改革的歷史傳統使人“最敏銳地意識到自己在時間中的地位、自己和當代的關系”(艾略特語)，它不止追隨一代人而且還要伴隨新一代而延續。教育本質上就是對歷史文化的傳承與超越,教育研究也需要賦予傳統文化新的意義并不斷加以新的闡釋。我們了解中國教育的過去,就是為了理解中國教育的今天,就是為了自信地面對未來。[57]

新時代以前所未有的全面深化改革，正在逐步凝聚著全社會的共識，“新改革觀”也在從“摸著石頭過河”到重視頂層科學設計的轉變中提升著當代改革的境界。[58]教學改革亦然，我們心中自我期許的方向或許更為宏遠，需要付出更多更大的努力和智慧去不斷譜寫新時代改革進步的新篇章，努力在全世界的改革發展大格局中發出中國聲音，展現出中國邏輯，[59]走出一條更值得自信的面向現代化和面向未來的中國基礎教育教學改革道路。