農村區(qū)域教育聯(lián)盟:困境與突破

■梁燕妮

（天津師范大學，天津 300387）

鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景下，國家愈加重視提升鄉(xiāng)村教育質量，強調運用學校聯(lián)盟的辦學形式促進農村學校發(fā)展。2017年中共中央、國務院印發(fā)《關于深化教育體制改革的意見》，指出我國應當探索集團化辦學，采取學校聯(lián)盟作為一種辦學形式[1]。2020年教育部等六部門發(fā)布《關于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設的意見》，指出各地應采取學區(qū)一體化管理、集團化辦學、學校聯(lián)盟、對口支援等途徑與方式推動我國教育工作[2]。教育聯(lián)盟日益成為促進農村學校變革發(fā)展的重要力量。

一、農村區(qū)域教育聯(lián)盟的價值

農村小規(guī)模學校聯(lián)盟是同一區(qū)域內多所薄弱學校經聯(lián)合后結成聯(lián)盟，相互援助、協(xié)同發(fā)展的新型模式[3]。學界目前尚未對農村區(qū)域教育聯(lián)盟做出統(tǒng)一界定，本研究認為農村區(qū)域教育聯(lián)盟是指在農村區(qū)域范圍內，各個學校以共同契約作為橋梁搭建合作與交流基底，根據契約、學校實力差異或政治影響因素確定運作模式，以各校之間資源共享、協(xié)作交流實現共同發(fā)展為目標的學校集合體。

（一）提升各校辦學質量

農村學校往往受制于辦學條件、師資力量、生源基礎等因素，呈現“地貧校弱”的特征，在財力、物力、人力等各方面處于教育系統(tǒng)的“神經末梢”的弱勢地位[3]。農村區(qū)域教育聯(lián)盟的出現，一方面促進了硬件設施與教師資源共享，加快了教師流動，豐富了學校課程；另一方面，受益于社會慈善機構、政府或其他組織，在資源、物質、財政上為提升教學質量提供保障。例如，由北京感恩公益基金會與21世紀教育研究院共同發(fā)起的“一校一夢想”項目，通過“互聯(lián)網+”線上籌款的形式極大助推了湖北省恩施州巴東縣20多所學校的發(fā)展[4]。

（二）促進校際互通共享

農村區(qū)域教育聯(lián)盟的出現，一是有效減小了合作之間的空間與距離障礙，打破距離半徑并實現信息互通。二是由于文化背景相近實現辦學理念互通。大多數聯(lián)盟成員之間水平相當、資源基本持平、師資能力基本相同、課程與教學能力相差不大，發(fā)展目標相近，有助于形成穩(wěn)固的共同發(fā)展愿景和相近的辦學理念。三是資源交互實現有效共享。在課程資源、基礎設施、師資等方面實現共享。例如安徽省懷遠縣淝河區(qū)中心學校校長談到學校聯(lián)盟成立后，幾所學校教師聯(lián)合安排上課時間，確保了課程的完整性與課外活動的豐富性[5]。改變了學校資源與設備難以確保的尷尬境地，實現優(yōu)勢互補與資源共享，補齊校際之間短板，實現“1+1＞2”的效果。

（三）推動學校內生發(fā)展

農村學校過去主要依賴于外部力量的支出與援助，多數情況下處于“嗷嗷待哺”的狀態(tài)；或是依賴于政府主導的外援式發(fā)展，相對被動，同時教育政策的實施與執(zhí)行不具有變通性，政府力量在其中發(fā)揮著主導作用，甚至出現政府的不適當干預導致惡化學校發(fā)展生態(tài)的狀況[5]。

農村小規(guī)模學校聯(lián)盟給予自身發(fā)展需求，改變了完全依賴上級“照顧”的局面，改變了“等、靠、要”的局勢，從自身需求出發(fā)，探索出了獨特的、內生性的發(fā)展路徑。農村區(qū)域教育聯(lián)盟出現后，農村學校基于自身現有基礎、資源與條件，充分進行統(tǒng)籌、規(guī)劃與利用，實現辦學與建設特色化、主動化。并尋求自身發(fā)展藍圖與模式，推動其內生發(fā)展。

二、農村區(qū)域教育聯(lián)盟的困境

（一）聯(lián)盟發(fā)展易遇發(fā)展瓶頸

農村區(qū)域教育聯(lián)盟師資與生源的特殊性決定了聯(lián)盟學校自身的“先天不足”。21世紀教育研究院的一份數據顯示，廣西某縣現有義務教育階段教師隊伍中，高級、中級與初級教師占比分別為4.8%、70.0%、25.2%[6]。另有數據顯示，鄉(xiāng)村小規(guī)模學校特殊群體比例龐大，僅留守兒童、貧困生、父母離異學生、殘障學生比例就占到89.52%。農村學校的學生依托于隔代人監(jiān)護現象普遍、學生衛(wèi)生意識差、課堂紀律意識不佳，是典型的“邊緣性”群體[7]。農村學校是農村區(qū)域教育聯(lián)盟的組成部分，其薄弱的現實條件決定了農村區(qū)域學校聯(lián)盟后聯(lián)盟整體的水平與質量微薄。

一方面，若聯(lián)盟合作形式為自發(fā)聯(lián)動模式，在聯(lián)盟內部采取的合作形式為輪崗、課程補位等形式，其合作與交流在層次與水平上相當，易造成“低水平、低層次重復”，合作意義不大；另一方面，基于自組織理論，聯(lián)盟內部親密關系遠高于與其他群體關系，例如學校與政府關系[8]。若聯(lián)盟長期得不到政府或其他組織與機構的支持與援助，容易出現發(fā)展“后勁不足”的情況?！跋忍觳蛔恪奔由稀昂髣挪蛔恪保鶕R太效應，農村區(qū)域教育聯(lián)盟發(fā)展容易產生惡性循環(huán)，導致其合作效力大打折扣。

（二）文化融合受制于文化差異

村小被認為是鄉(xiāng)村教育的場所及鄉(xiāng)村文化的核心，因而關乎鄉(xiāng)村文化生態(tài)[9]。農村區(qū)域教育聯(lián)盟發(fā)展與運行過程當中聯(lián)盟成員文化差異問題，制約著文化的融合。

一是各學校之間存在文化差異的問題。首先，各學校有自身的辦學傳統(tǒng)、辦學理念，教學方式與方法各有千秋，聯(lián)盟組建后，文化對接不恰將會引起各校之間文化沖突。如何將聯(lián)盟文化與自身學校文化有效結合，保證本校與他校文化差異的“適度性”是值得探討的。若這些問題處理不當，容易引發(fā)異質文化沖突問題。二是文化有被同化的可能。農村學校的“小”與“弱”，與教育聯(lián)盟的“大”與“強”在規(guī)模和實力上形成鮮明對比。若聯(lián)盟的組織形式是由大學和優(yōu)質城市學校引領的建構模式，則鄉(xiāng)村學校容易在城鎮(zhèn)化過程當中效仿城市文化，而忽視自身特色與優(yōu)勢，成為城市學校的不合格“仿制品”[10],例如“追夢聯(lián)盟”致力于與城市學?？s小差距[3]，若一味效仿城市而丟失自身文化與辦學特色，將面臨由文化同化引發(fā)活力消失問題。

（三）監(jiān)督管理與運行不暢

農村區(qū)域教育聯(lián)盟具有自身優(yōu)勢，卻也有管理與運行的“灰色地帶”。

一是缺乏有效、透明、規(guī)范的監(jiān)督與管理機制。以自發(fā)聯(lián)動模式、自主抱團發(fā)展類型為例，其校際之間的合作依靠各校感情根基維系，共建平臺與制度的缺失導致合作層次、合作深度、發(fā)展空間受限[11]。例如，長春市寬城區(qū)的“追夢聯(lián)盟”在運行過程中采取聯(lián)盟主席輪席制的形式[12]，首先，這樣的運行形式主要是由學校領導商定，缺乏聯(lián)盟秘書處的專門管理機構；各校支出費用、活動章程、規(guī)章制度、評價主要權威性歸屬等問題有待明確化、規(guī)范化、透明化；其次，聯(lián)盟缺乏未來發(fā)展規(guī)劃，對于其他不可預估因素而產生的各類可能性結果尚未作出明確評估與規(guī)劃，例如人員變動、教師流失等問題發(fā)生后將如何調整等。

二是聯(lián)盟內部部分教師出現邊緣參與現象。首先，部分聯(lián)盟難以激發(fā)各校、各教師參與積極性，調動教師參與熱情，活動執(zhí)行周期漫長為教學能力、教師素養(yǎng)較弱的教師提供了邊緣化的可能。如河南省濮陽縣微型學校聯(lián)盟每學期僅要求召開一次聯(lián)席會議，每學期僅有一次校本研修活動的觀摩會[13]；其次，部分聯(lián)盟開展的教師“走讀走教”活動，雖確保了師資的流動與共享，但其間教學質量問題、教學過程監(jiān)督、學生成績提高等問題的落實與保障仍需進一步明確。

（四）評價標準待規(guī)范、主體較單一

一是評價標準有待規(guī)范，部分聯(lián)盟評價標準與體系有待補足。諸多聯(lián)盟的評價細則、規(guī)范、辦法有待優(yōu)化，評價體系有待健全。如咸陽市中小學教育聯(lián)盟使用的《秦都區(qū)中小學教育發(fā)展聯(lián)盟考核評價細則》中組織領導下的評價辦法中指出“活動能積極開展，并有一定實效的記2分”[14]，諸如此類的評價辦法中標準不明確性不強，評價操作與實施過程中摻雜主觀性意愿。

二是多元主體共同參與的情況有待落實，縱使多個聯(lián)盟意識到第三方評價與多元主體參與的重要性，但實施過程中評價主體多元化問題仍需進一步落實。為此，2019年成都市發(fā)布《成都市教育局關于進一步深化區(qū)域教育聯(lián)盟發(fā)展的意見》中明確提出強化考核評估要求，指出“完善‘系統(tǒng)管理+實地調研+專題抽查+第三方評價’相結合的評價機制，強化結果問效”[15]。同時，有待進一步拓展評價主體范圍，實現多元主體評價，使評價更加多元和精準，從而提升聯(lián)盟實施成效。

三、農村區(qū)域教育聯(lián)盟的突破

（一）內生與外源合力，突破發(fā)展瓶頸

突破發(fā)展瓶頸需要雙向結合，內外合力。

一是聯(lián)盟內部自力更生，著力從內部不斷提升教學質量與效果。首先，發(fā)揮聯(lián)盟內部校長這一類關鍵人物的領導力作用，借鑒國外優(yōu)秀校長專業(yè)發(fā)展體系提升校長領導力，例如借鑒澳大利亞設計的“專業(yè)標準”校長專業(yè)發(fā)展體系[16]。其次，優(yōu)化教師隊伍建設。各聯(lián)盟內部教師應樹立終身學習理念與自主發(fā)展意識，提升教師知識與能力素養(yǎng)；重視培養(yǎng)“一專多能”教師，聯(lián)盟需提供優(yōu)質培訓與交流平臺，關注智能化、信息化校園建設；同時，關注教師心靈成長，開展諸如寫影評、師德交流會等多種活動克服農村教師內心自卑、自我認可度低的問題。

二是充分借助外部資源，與優(yōu)質資源對接。首先，借助相關組織和機構與優(yōu)質資源搭建資源交流橋梁，借助信息化、現代化手段，與優(yōu)質師資實時互動與交流。例如，四川廣元利州區(qū)微型學校聯(lián)盟有效借助滬江CCtalk與優(yōu)質課堂實現同步聽課與互動[17]。其次，借助政府力量，充分利用“自下而上”的模式表達自身發(fā)展困境與訴求，贏得政府支持，引進優(yōu)秀力量援助。

（二）多元文化共生，探索聯(lián)盟文化

農村區(qū)域教育聯(lián)盟形成異質文化差異問題解決，應從兩方面著手。

一是發(fā)揚個性，保留本校優(yōu)秀文化，正確對待文化差異。對于本校流傳下來的優(yōu)秀文化傳統(tǒng)應當加以弘揚，結合自身特點，形成辦學特色。例如，浙江省永嘉縣石公田小學結合學校所處環(huán)境與實際，開發(fā)“田園課程”，讓學生親近自然，解放手腳，激發(fā)學生思維活力[18]。

二是探索聯(lián)盟形成后的共性文化，在聯(lián)盟發(fā)展過程中相互理解與包容，形成聯(lián)盟內部多元文化共生局面，不求“同化”而求“共生”“各美其美”。充分運用當地特色與資源開發(fā)特色課程、特色活動與教材，發(fā)揮學校育人功能與作用的同時，有效傳播鄉(xiāng)土文化，傳承農村文化。

（三）完善管理監(jiān)督機制，共同愿景促進深入合作

一是完善監(jiān)督與管理機制，推動聯(lián)盟和諧發(fā)展。首先，將監(jiān)督與管理機制規(guī)范化、書面化，形成聯(lián)盟內部的章程，各成員共同協(xié)商、共同參與和執(zhí)行；將聯(lián)盟建設與運作過程中的經費支出、收取社會捐贈金額、財務報銷等各類事項均透明化、公開化并規(guī)范化，并予以實時公布。其次，對聯(lián)盟與學校發(fā)展根據實際情況做出明確規(guī)劃與預案，避免出現不可預估情況時無從應對、束手無策。

二是針對聯(lián)盟較為松散的問題，需要發(fā)揮共同愿景作用，實現深度合作與發(fā)展。首先，需克服狹隘的利益觀，從集體共同發(fā)展出發(fā)，從“單位人”轉變?yōu)椤跋到y(tǒng)人”；其次，充分突出自身優(yōu)勢，形成互補與共生現象，以獎懲并用形式激發(fā)教師工作動力與熱情，彰顯教育生態(tài)與活力。

（四）優(yōu)化評價體系，吸引多元主體參與評價

一是細化評價標準與細則，并不斷更新與完善。首先是轉變評價理念，美國優(yōu)質學校的教育改革者指出學校教育的任務在于教會學生解決具體情境中的具體問題，而非向社會委托人提供抽象的數字[19]；其次，根據評價理念細化與規(guī)范評價標準和細則，使其更具有操作性，而非一紙空文；最后，不斷完善與更新評價標準與體系，使之與時代要求、與不同階段發(fā)展聯(lián)盟所需相吻合，才能促使聯(lián)盟穩(wěn)步發(fā)展與壯大。

二是引入第三方評價，探索優(yōu)化的多元主體評價體系。運用第三方評價的公正性、專業(yè)性與獨立性等特點與優(yōu)勢，作為教育聯(lián)盟評價體系與模式的重要補充，提高教育質量。

我國在農村區(qū)域教育聯(lián)盟方面進行了有效探索與實踐，并彰顯出獨特的價值和魅力。雖“道阻且長”，但正視現實困境，并尋求突破路徑，定能加快推動與振興鄉(xiāng)村教育，激活教育活力、完善教育生態(tài)。