如何在深度學習中培養學生歷史核心素養

■天津市實驗中學濱海學校 賈文亭

真正的歷史課堂應該是什么樣子？核心素養在具體教學中要如何落實？深度學習課堂的構建為我們提供了很好的范例。深度學習是相對于把信息作為孤立的事實來接受和記憶的淺層學習而言的，是指在理解的基礎上，批判地學習新思想和新知識，將認知結構相融合與關聯，將已有的知識遷移到新的情境中，做出決策并解決問題的學習。曾有學者對“深度學習”進行了通俗易懂的闡釋：深度學習就是在一定的情境中，學生運用知識和一定的思維能力，去解決實際問題，在此過程中鍛煉學生的綜合能力，而這種解讀與美國教育家布魯姆的教育目標分類恰恰相吻合。

讓學生動起來是深度學習的一個重要前提。首先教師要營造學生主動學習的情境，通過教師精心設計、巧妙引導，開拓學生的視野，鍛煉思維能力。而思維力真的是學生深度學習需要具備的一項很重要的因素。正如蘋果公司CEO庫克所說：“我不擔心機器會像人一樣思考，我擔心的是人會像機器一樣思考。”這種思考的過程及思考后的生成就是每一個學科的核心素養對于學科的要求，最終將指向立德樹人的育人目標。落實立德樹人的教育根本任務，而具體目標就是學科的核心素養。那么如何在深度學習的課堂中培養學生的歷史核心素養呢？

一、分組研習，涵養史料實證的素養，拓展歷史思維的深度

在歷史課堂教學中，對史料的解讀是必不可少的環節。如何充分解讀材料、在尊重史料的前提下最大化地獲取有效信息、下好“論從史出”一盤棋，是涵養史料實證素養的最好“訓練場”。為了讓學生在課堂中主動參與學習過程，展開深度學習的探究，在我的課堂中曾經用分組研習的方式對史料實證的素養進行了另類的培養。

在選擇性必修一第一課《中國古代政治體制的形成與發展》中，講到西周分封制時為了讓學生全面了解分封制，打破固有的材料解讀方式，見到教科書之外的闡述方式，同時基于學生在日常對材料解讀時總是出現答非所問、邏輯關系錯亂、主旨概括不準確等現象，出示了四則文言材料，分別從分封制的目的、影響、內容、實質等角度設置，讓學生通過小組合作，對沒有問題的材料設置問題，在此過程中鍛煉了學生解讀材料的能力。通過進行深度的合作學習模式的嘗試，發揮學生學習的自主性，改變傳統的材料解讀模式，用翻轉的方式涵養學生史料實證的素養。

同樣在這一課中，學習完秦漢以來中樞權力體系演變的過程后，學生根據已給出的特點，以小組為單位，在書上找到足夠的史實支撐以下結論性的特點：皇權不斷強化，相權不斷削弱；內朝官向外朝官轉化；宰相職位的設置由實位轉向虛位；宰相權力不斷分化。學生通過感受不同形式的歷史課堂，展開深度學習，與教材知識進行深度融合。

二、鉤沉史料，涵養歷史解釋的素養，豐富探究歷史的角度

學生的思維往往容易受到教科書的牽絆，能夠了解和接觸到的真實的、被還原的歷史太少了，很多時候學生面對現成的觀點而缺少批判思維。讓學生見到不一樣的歷史也是我課堂教學的一部分，這恰恰也是歷史解釋核心素養的要求。深度學習的課堂，學生往往會得到一些不一樣的東西，這種東西是知識外的、書本外的，是學科的靈魂、學科的核心素養。有教師在其闡述“深度教學”的文章中說：歷史教學只有深入探究史料中所隱含的思維方式、價值觀念和邏輯方法，才能真正讓學生受用終生。隨著高中歷史教學對學生能力和素養的要求越來越突出，簡單的材料得出固定結論的做法已經不能適應當今歷史教學發展的主流方向。在課堂教學中，我嘗試用補充史料的方式構建史料鏈條，引導學生對歷史問題進行更加深入的邏輯思考、理性分析、歷史感悟，從而更好地提升學生歷史思維能力，涵養其歷史解釋的素養。

在《中國古代官員的選拔、考核與監察》一課中，為了打破學生對于選官制度形成的固化思維：認為每一個選官制度都是存在時間節點的，到下一個制度出現時上一個制度自然消失；同樣對于每一種選官制度的選官標準認為是一成不變的；對每一種選官制度的評價也是局限的?；诖?，在講解察舉制部分，教師給出了關于察舉制變遷過程的材料，幫助學生構建完整的史料鏈條，讓學生感受到察舉制的選官標準從“以德取人”到“以文取人”，再到“以名取人”和“以族取人”，并不是一成不變的。而隨著選官標準的變化，順理成章地引出九品中正制。在講到九品中正制的影響時，教師出示不同的材料，對制度從不同層面進行解讀，使學生的思維更開闊，能力得到提升。

讓學生在任務引領下進行學習，學習過程中提升歷史解釋素養，讓學生感受對于同樣的史實會出現不同的解讀，從而得出不同的結論。對于史實，教師不給出固定的結論，而是通過補充史料的方式，幫助學生構建完整的史料鏈條，從而豐富研究歷史的角度，在深度學習中，潛移默化地涵養學生的核心素養。

在《貨幣的使用與世界貨幣體系的形成》一課中，本身就是新教材中新增加的內容，基于學生對陌生的知識沒有深入了解，難以提升課堂教學的效率，于是在課上進行史料補充。為了在本課總結時得出貨幣變化的特點，對漢武帝時中央統鑄五銖錢的原因進行了材料的呈現，讓學生從多角度得出原因，既構建了完整的知識體系，又可以讓學生從不同角度解讀材料。講到1935年幣值改革的背景和評價時，為了使學生的認識更加豐滿，補充材料從時空觀念出發，由時間引出背景，由背景引出評價，從中國到西方，來豐富學生探究歷史的角度。

通過以上材料的解讀，學生在構建深度學習的沃土中孕育了歷史解釋的核心素養，在邏輯思考的基礎上進行理性分析，感悟歷史的真諦。以能力立意，以多種形式進行輔助，在獲取知識的同時，鍛煉思維力，使核心素養落地生根。

三、創設情境，涵養家國情懷的素養，提升感受歷史的溫度

歷史教學承擔傳承中華優秀傳統文化的責任和使命。讓學生真正接受優秀傳統文化的熏陶，有助于提升民族責任感和民族自信心，不斷增強家國情懷。新課程標準中對“家國情懷”的闡釋是：學習和探究歷史應具有的人文追求，體現了對國家富強、人民幸福的情感，以及對國家的高度認同感、歸屬感、責任感和使命感。

在選擇性必修一《國家制度與社會治理》的導言課中，教師導入新課時展示圖片2020年《政府工作報告》的高頻詞，結合面對新冠肺炎疫情，中國所展現的中國速度、治理效果、大國責任，感受政府的政治智慧和治國經驗，得益于政治制度的優越性，進而引出古代的政治制度。聯系時政，讓學生帶著問題與自豪感開展本冊書的學習，增強歷史與現實的聯系，拉近歷史與現實的距離，從而引入新課。在創設的情境中，不留痕跡地涵養了學生的家國情懷。

對于很多結論性的東西，必須以學生熟知的人或事導入，才能讓學生產生共鳴，自然生成的情感，才是家國情懷核心素養的真正內涵。記得在講舊教材時關于《物質生活與習俗的變遷》一課，我以衣食住行的變化為線索，重新編排書中內容的結構，以我的親身經歷，從20世紀80年代初到今天，以圖片的呈現為依據，讓學生感受物質生活及習俗在教師身上的變化，以及學校和周邊環境的變化，自然而然地引出變化的原因——國家制度及政策的優越性，潛移默化地生成學生對祖國的感激之情，進而提升民族的自豪感和自信心。

創設歷史情境，感知家國情懷。在創設的情境中，學生不僅掌握了歷史知識，而且激發了學生的家國情懷，從對國家的認同感、自豪感逐漸衍生出責任感、使命感。

歷史教學伴隨著課改的進行需要歷史教師思考的問題還很多，如何在新教材、新理念的引領下，構建更多形式的深度學習課堂，真正讓學科核心素養落地，我們在任重而道遠的路上砥礪前行。