學(xué)生道德學(xué)習(xí)的特點(diǎn)及其教學(xué)方式

■天津市教育科學(xué)研究院 郭子超

道德學(xué)習(xí)并不同于其他學(xué)科知識(shí)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，它有著一定程度上的特殊性。在道德教學(xué)過(guò)程中，教師發(fā)揮“教”的作用是要建立在充分考慮學(xué)生道德學(xué)習(xí)的特點(diǎn)之基礎(chǔ)上的。學(xué)生與道德之間并非一個(gè)直接達(dá)成的關(guān)系，而是一個(gè)間接而又間接的關(guān)系，其道德學(xué)習(xí)往往呈現(xiàn)以下三個(gè)特點(diǎn)，相應(yīng)的教學(xué)方式也將圍繞學(xué)生道德學(xué)習(xí)的特點(diǎn)而展開(kāi)。

一、應(yīng)用于不同生活情境的功能性與教學(xué)的引導(dǎo)性

學(xué)生道德學(xué)習(xí)的發(fā)生，就其場(chǎng)域而言，是沒(méi)有一個(gè)嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)的，只有主次之別。在學(xué)校教育中，通過(guò)課堂教學(xué)所獲得的道德知識(shí)或原則是學(xué)生發(fā)生道德學(xué)習(xí)的主要來(lái)源，而在生活情境中，學(xué)生往往也會(huì)耳濡目染一些關(guān)于道德的內(nèi)容，同時(shí)它也能與課堂所學(xué)習(xí)的內(nèi)容形成一種有機(jī)的互補(bǔ)。

然而，道德學(xué)習(xí)并不只是一個(gè)學(xué)習(xí)的過(guò)程，更為關(guān)鍵的實(shí)則是學(xué)生能否將道德知識(shí)應(yīng)用于不同生活情境中。實(shí)質(zhì)上，學(xué)生道德學(xué)習(xí)是帶有功能性的特點(diǎn)，這種功能性所指的是學(xué)生在生活情境中，能夠根據(jù)一定的道德原則，進(jìn)行明辨是非善惡的道德判斷，并確立自己的行為準(zhǔn)則，借由此來(lái)反思這種道德原則在應(yīng)用它的生活情境中，對(duì)學(xué)生自身有何種作用。

學(xué)生的道德學(xué)習(xí)并非僅僅能夠借助道德知識(shí)的作用，通過(guò)道德知識(shí)的內(nèi)容輸入，擴(kuò)充學(xué)生已有之知以堅(jiān)守某種道德原則，而是要從對(duì)道德應(yīng)用于不同生活情境的功能性出發(fā)來(lái)學(xué)習(xí)道德，在這里，則是重在應(yīng)用道德、踐行道德的問(wèn)題上。道德知識(shí)的構(gòu)成、類型與特性均離不開(kāi)人自身的生活情境，一定程度上，均能體現(xiàn)出所學(xué)習(xí)的道德知識(shí)對(duì)特定的生活情境的一種境遇上的適應(yīng)性。

學(xué)生的道德學(xué)習(xí)，與其說(shuō)是教人怎么發(fā)出道德行動(dòng)的律令，不如說(shuō)是道德規(guī)范自身所承負(fù)的那些功能性使命，這些功能性使命正是連接道德規(guī)范與其生態(tài)場(chǎng)景的紐帶。道德學(xué)習(xí)始于教學(xué)的引導(dǎo)，離不開(kāi)道德知識(shí)的內(nèi)容供給，而就學(xué)生自身學(xué)習(xí)道德的問(wèn)題上，則重在教師引導(dǎo)學(xué)生去理解道德的功能和使命，引導(dǎo)學(xué)生體認(rèn)道德知識(shí)在生活情境中之于其自身的實(shí)際功能，以使學(xué)生能夠踐行道德知識(shí)，而非是近乎被動(dòng)的、耳提面命式的強(qiáng)行接受某種道德知識(shí)所傳遞的原則或價(jià)值觀。

二、改進(jìn)現(xiàn)實(shí)自我的超越性與教學(xué)的主體性

學(xué)生發(fā)生道德學(xué)習(xí)的行為，是一個(gè)針對(duì)現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境下的自我，不斷求得改進(jìn)、提升與超越的環(huán)節(jié)。在古代儒家思想中，來(lái)自于“現(xiàn)實(shí)自我”的內(nèi)容，往往屬于人的意欲。人的意欲導(dǎo)致個(gè)體形成的認(rèn)知不能稱之為完全意義上的真知，這便迫切需要在人的道德意識(shí)中潛移默化地昭明形而上的道德原則以匡正人的意欲，以對(duì)形而下的“現(xiàn)實(shí)自我”進(jìn)行改進(jìn)，從而超越現(xiàn)實(shí)自我。改進(jìn)現(xiàn)實(shí)自我突出了一種超越性，就正常的教學(xué)活動(dòng)而言，能夠通過(guò)對(duì)道德知識(shí)的傳遞以使學(xué)生獲得對(duì)某一道德觀念的認(rèn)識(shí)，但卻不意味著會(huì)令道德知識(shí)自然地引向?qū)W生的道德行動(dòng)。由于取認(rèn)知意義的致知的緣故，導(dǎo)致所致對(duì)象的規(guī)定或?qū)傩跃幱谡J(rèn)知的層面，即便可以精細(xì)化地掌握這方面的知識(shí)，也很難從現(xiàn)實(shí)自我的角度反證其道德行動(dòng)的真實(shí)性。因此，需要回歸到教學(xué)的主體性問(wèn)題上來(lái)。

對(duì)于道德學(xué)習(xí)所反映出的這一特點(diǎn)，事實(shí)上，知識(shí)與道德均有各自超越經(jīng)驗(yàn)而回歸人自身之處，對(duì)于經(jīng)驗(yàn)以外的對(duì)象之發(fā)現(xiàn)不能僅依據(jù)經(jīng)驗(yàn)的方式來(lái)求解，需要從純粹的先天道德法則中尋找答案，而這種法則的來(lái)源根植于學(xué)生主體性的意志自律。

況且一切道德價(jià)值均表現(xiàn)于學(xué)生自己所發(fā)出的內(nèi)容，道德學(xué)習(xí)則相應(yīng)呈現(xiàn)出一種超越現(xiàn)實(shí)自己之心理。然而，這種心理往往不能自學(xué)生的“現(xiàn)實(shí)自我”而發(fā)出，必自“超越現(xiàn)實(shí)自我”之自我而發(fā)出。所以，必須肯定一個(gè)超越現(xiàn)實(shí)自我的道德形而上的觀念之存在，為學(xué)生的道德行動(dòng)之實(shí)現(xiàn)提供一個(gè)合理的依據(jù)。教學(xué)的主體性便是對(duì)這一預(yù)設(shè)不斷地予以發(fā)現(xiàn)、展開(kāi)與擴(kuò)充的過(guò)程。

三、尋求善的本性與教學(xué)的激發(fā)性

人性中的善端是道德學(xué)習(xí)發(fā)生的自然前提。根據(jù)孟子的性善論，人人皆有尋求善的本性，且人的本性中其實(shí)先天地包含著一種潛在的道德認(rèn)識(shí)能力，它常常表現(xiàn)為一種發(fā)自于本能的善，構(gòu)成了學(xué)生道德學(xué)習(xí)的基本特點(diǎn)。事實(shí)上，學(xué)生能夠進(jìn)行道德學(xué)習(xí)關(guān)乎學(xué)生內(nèi)心的反映，來(lái)源于人人皆有的尋求善的本性。但是在學(xué)生完整的道德學(xué)習(xí)過(guò)程中，這種尋求善的本性又總會(huì)由于某種原因而趨于消弭。為了恪守學(xué)生道德意識(shí)中固有的尋求善的本性，教學(xué)應(yīng)該針對(duì)事理中所蘊(yùn)含的道德知識(shí)，持續(xù)激發(fā)學(xué)生對(duì)善的追尋，以使其獲得某種意義上的道德需要，繼而生成出人的德性。總之，是通過(guò)學(xué)生主體方面作出表達(dá)德性的意愿以實(shí)現(xiàn)道德自覺(jué)，來(lái)逼顯道德存在對(duì)象化特征的必然性。

學(xué)生的道德學(xué)習(xí)所反映出的關(guān)于人的德性提升，是一個(gè)僅能在人的道德實(shí)踐層面上體現(xiàn)出來(lái)的內(nèi)容。外顯化的表征之實(shí)現(xiàn)離不開(kāi)內(nèi)在化的工夫，德性之知落實(shí)在道德意義上的心性上，則與人內(nèi)在的一念之善相關(guān)。源自于人本心的善常發(fā)于不知不覺(jué)之際，影響人由道德認(rèn)知轉(zhuǎn)換而成的道德行動(dòng)的實(shí)踐形態(tài)，所以，道德學(xué)習(xí)的一大特點(diǎn)便是尋求善以復(fù)歸本性。

《中庸》的“至誠(chéng)思想”提出過(guò)一個(gè)關(guān)于尋找善的本性的順序過(guò)程，即“形—著—明—?jiǎng)印儭薄＞徒虒W(xué)所要達(dá)到的效果而論，則是一個(gè)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者不斷尋求善的本性以自知德性實(shí)理的過(guò)程。這種過(guò)程關(guān)鍵在于激發(fā)學(xué)習(xí)者能夠自明其德，由中達(dá)外，篤實(shí)充周，而所依憑的載體即是事物中的德性實(shí)理，屬于性之所固有之善（性之體存于心即是誠(chéng)），方法則是依靠德性實(shí)理的作用以將人內(nèi)在的善端發(fā)見(jiàn)之處加以擴(kuò)充推極。具體而言：學(xué)習(xí)者在進(jìn)行應(yīng)事接物之時(shí)，誠(chéng)存于己，則優(yōu)先用至誠(chéng)無(wú)妄的德性實(shí)理來(lái)判別事物的是非善惡，皆本人心至足之理以發(fā)見(jiàn)于判斷事物的過(guò)程中，并于言行上表現(xiàn)出這種德性實(shí)理的應(yīng)用樣態(tài)，即是“誠(chéng)則形”。可見(jiàn)，至誠(chéng)的達(dá)至并不是一個(gè)自然而然的過(guò)程，而是有待教化的作用而定的。特別需要以外界的教化作為手段，明確事物在德性問(wèn)題上的形態(tài)如何，并找尋學(xué)習(xí)的方向，繼而改進(jìn)自身發(fā)見(jiàn)于內(nèi)的善端以提供向外的實(shí)際行為之方向；透過(guò)任何事物不應(yīng)只流于事物的物理屬性與客觀表象，而應(yīng)對(duì)其內(nèi)在的法則性質(zhì)的道德價(jià)值予以洞察、明曉與體認(rèn)，并將事物的內(nèi)在化道德原則在人的道德行動(dòng)中予以外顯化彰顯，在人的意志活動(dòng)中貫徹，目的則是彰顯與擴(kuò)充主體內(nèi)在之善端，即“形則著”；在教學(xué)過(guò)程中，教育者不斷且持續(xù)地將外顯化的德性實(shí)理向?qū)W習(xí)者進(jìn)行昭明便屬于“著則明”；達(dá)到“著”與“明”的階段時(shí)，此時(shí)德性之理通體達(dá)用且皆被學(xué)習(xí)者所體認(rèn)，便能夠變化人的氣質(zhì)之性，即“明則動(dòng)，動(dòng)則變，變則化”。對(duì)于學(xué)習(xí)者的認(rèn)識(shí)心向而言，起念為動(dòng)，成念為變，知此德性實(shí)理，學(xué)習(xí)者便能發(fā)自內(nèi)心地感應(yīng)此理，繼而在行動(dòng)上予以實(shí)際踐行，并逐漸地內(nèi)化為自身認(rèn)識(shí)事物的一種本能性反應(yīng)，達(dá)到自覺(jué)尋求善的自知境界，繼而能夠勉于善之可為，獲得對(duì)事物正確的價(jià)值判斷，核心便是透過(guò)對(duì)形而上的至誠(chéng)之德性實(shí)理的體認(rèn)與運(yùn)用。在這里，均是由人心之固然與當(dāng)然處著眼，化其不善而育其善，以使人自身得以改過(guò)遷善。

對(duì)此一循序漸進(jìn)的流程而論，是就學(xué)生的善端以步步推致之并造其極。人性本無(wú)不同之處，或是整分之別，其有著相對(duì)穩(wěn)定的尋求善的存在樣態(tài)，而后天經(jīng)由習(xí)得而成的氣質(zhì)之性則有異，尋求善的本性會(huì)發(fā)生一定程度上的偏斜，影響學(xué)習(xí)者對(duì)事物進(jìn)行正確的價(jià)值判斷。就“善”本身而言，是一種先驗(yàn)意義上的價(jià)值觀念，但由于人性之實(shí)際常表現(xiàn)出不同的形式與樣態(tài)，且可受氣質(zhì)之性所局限，而為其他因素或意念阻礙，在求善的問(wèn)題上出現(xiàn)斷而不續(xù)的情狀。此時(shí)，學(xué)生即有未誠(chéng)之處，且是主體自身所無(wú)法察覺(jué)或修正的，須待教而行，因此，需要教學(xué)來(lái)激發(fā)學(xué)生潛存的善性。