立足生本，構建深度學習的對話課堂

■江蘇省濱海縣實驗小學 宋婷婷

傳統教學以知識記憶性的問題居多，探討淺層次的問題。學生缺乏推理、整合問題的能力，缺乏有批判性的思考、有創造性的表達。學生對淺顯的問題缺乏行為投入的刺激，難有參與互動交流的熱情。教師往往缺少對“讓學”的研究以及“讓時”的掌握。教師要依據難度、生情而合理控制等候時間。過去，教師往往在學生回答后繼續講授，或自問自答，沒有留時于生，讓他們對答案進行修正、擴展，缺乏等候時間的提問往往會抑制學生高階思維的發展。

一、搭建支架，促進理解

教師不能僅滿足于淺層知識的傳授，要樹立深度意識，對教學內容進行“精加工”，幫助學生吸納內化知識，讓他們開展批判性的學習，同時應用于生活實際中。學生在基于原有認知結構基礎上批判，并融入原有的認知結構。但學生在學習中會遇到障礙、有思維困頓，教師要為他們搭建合適的支架，讓他們在有“扶”有“放”中發展高階思維。教師搭建問題支架，讓學生突破學習障礙，學會自主解決問題。教師的問題要具有引導性、指向性，要貼近學生的現有認知水平，為他們選擇合適難度的問題。如，在教授“2、5的倍數的特征”的內容時，教師在上課伊始提出問題：請給我一個數，我看一下就知道它是不是2或5的倍數，你們要不要試一試？教師以問題吸引學生探究2、5的倍數。學生先從百數表中劃出5的倍數的數，通過觀察、交流發現這些數的個位數都是0、5，從而能直觀地發現5的倍數的特征。在學生學完內容后，教師提出問題：你能否找出4、8的倍數的特征以及25、125倍數的特征？教師依托所學內容，以問促思，引導學生的思維逐步深入。教師可以搭建情境支架，讓學生能入情入境，主動地投入知識的探索中。如，在“公倍數和最小公倍數”一課教學中，教師創設情境：明明家里的廚房需要裝修，長30分米、寬24分米，分別用長5分米、6分米、8分米的正方形地磚鋪地，哪個能正好鋪滿廚房？教師運用生活中鋪地磚的實例引導學生在操作中感知公倍數的含義。教師可以為學生提供背景支架，讓他們自主閱讀背景材料，借助掌握的內容探索新知，從而強化對所學內容的理解，使他們對知識的理解更全面、更深入。教師可以搭建對比支架，將相似的知識加以對比，厘清新舊知識的聯系，助力學生的消化理解。

支架的搭建要貼近學生的“最近發展區”，要將側重點由“如何教”向“如何學”轉移。學生在學習新知識時，欣然接受會使知識得到內化，有時也要將新舊知識加以對比并搭建支架。教師要啟發他們調整自己的認知結構，對知識進行重組與改造，實現知識的順應，促進新知識體系的完善。在教學前教師預設公共支架，但往往并不與所有學生的學習需求相匹配，有時也不能適應學生的學習。教師要在精研教材、把握學情的基礎上適時調整，為學生的自主探索助力。

二、恰當理答，促進互動

理答，是教師依據學生表現、回答的反饋，看學生的解法是否合理，是否有調整改進的空間。教師的理答方式多樣，可追問、可激勵。在學生答非所問時，教師要通過恰當的理答，幫助學生反思錯誤之處，并及時修正，增加他們的學習自信，并促進他們的思維發展。教師的理答往往隱藏著諸多智慧。教師要善于發現教學內容的重難點、學生的易錯點，以理答增加學生的行為投入，調整教學方向，促進學生理解所學內容。如，在教授“平年和閏年”的內容時，教師與學生交流如下：老師的小侄兒要過4周歲生日了，他是2016年出生的，這是他第一次過生日，得好好準備個禮物，為他慶祝下。學生頓生疑惑，怎么4周歲才過第一次生日？這生日到底是哪一天啊？讓學生觀察年歷表。學生在觀察后發現了端倪，除2月外，其他每個月不是30天就是31天。教師讓學生觀察2月的天數。有學生發現2月的天數并不固定，有的年份2月是29天，有的年份2月是28天；教師指出2月是28天的是平年，29天的是閏年。也有學生發現每隔3年就有一個閏年，也就是4年中有一個閏年。教師要肯定學生的觀察仔細，對學生的回答、補充予以肯定，并呈現1997年至2020年的年歷表，問：說說哪幾個是閏年？它們之間相差了多少？按這個規律推算的話，下一個閏年是哪一年？2020年是平年還是閏年？學生通過討論交流，并將年份除以4，發現能被4整除的都是閏年，教師并未否定學生，而是呈現了有關地球公轉的時間是23小時15分4秒，引領學生去分析其中的原理。以1900年為例，1900雖能被4整除，但它不是閏年。教師要在存疑處點撥、引導，幫助學生解除疑惑，讓師生的互動變得更有效。

三、豐富形式，深度對話

教師運用異議情境，讓學生表述各自觀點，并引發他們的討論、爭辯，這樣既能讓學生滿足了自己的表達需求，也能讓學生投入到問題的交流之中，自主地實現知識的建構。教師要引導學生對比相似之點，厘清毫厘之差，通過概念的挖掘、內核的聯系，為學生的深度學習提供支持。在探究平行四邊形的面積公式時，有學生提出類比的方法，將之與長方形的面積相比較，得出平行四邊形面積也等于兩邊長之積的結論，教師引學生辨析兩者之差異，將平行四邊形“壓扁”，讓學生感受、疑惑，并能通過轉化的方式將其轉化為長方形的面積，這樣既建構了平行四邊形面積與長方形面積的聯系，也學會了轉化的方式去探求多邊形的面積，為以后學習三角形、梯形、圓的面積推導打下基礎。

在學生回答問題后，教師可以重復學生的話語，讓內容再度被學生傾聽，也讓他們能有靜心思考與反應的時間。教師通過總結、改述等方式對學生的話語進行加工，能使學生的表達內容更完整、更準確。這樣的重復看似簡單，其中卻蘊含著大智慧，既支持了學生的立場，也能誘引學生步步深入，實現有深度的學習。如，在“長方形和正方形面積的計算”一課教學中，教師與學生交流，讓他們為操場、課桌、橡皮、撲克牌等選擇恰當的面積單位，并讓學生估算手中撲克牌的面積約是多少平方厘米？學生結合自己的經驗用1平方厘米的面積單位去鋪滿撲克牌，學生操作后讓他們匯報，有小組逐一用1平方厘米的面積單位去鋪，共用去15個，因而面積是15平方厘米，也有小組沿長鋪了5個，沿寬鋪了3個，面積就是15平方厘米。引導學生交流哪個組更簡單，也準確，并提出問題：一個長方形長6厘米、寬4厘米，大家估計它的面積是多少？教師以問題引學生層層深入，讓學生抓住本質去探尋長方形面積的計算方法，從而能促進學生知識與技能的提升，促進核心素養的落地。

總而言之，在小學數學課堂教學中，教師要改變傳統教學中淺問、多問等熱鬧課堂氣氛的傾向，在精心預設的基礎上追求生成，在遇到障礙時搭建支架，通過理答促進深層互動，通過誘引啟發促進師生的深度交流，從而能發展學生的數學思維。