課程思政視域下高等數學過程性考核的問題與對策

劉明鼎，姚中華，齊貴美

（青島理工大學 琴島學院，青島 266106）

高等數學作為高校授課對象最多的公共課程之一，在進行課程思政建設時既要考慮學生專業的差異性，更要保障課程思政的效果。為此，眾多學者從不同角度進行了探索。從教師角度研究，有學者提出了任課教師的課程思政意識和能力是關鍵，具體要加強對任課教師的培訓，要多渠道、多維度豐富任課教師的人文素養[1-3]。也有學者從高等數學課程內容角度研究，指出要在課程內容體系基礎上，對課程內容進行適當重構，重點是要圍繞數學哲學、數學美學、數學創新和數學人文等進行隱性的思政內容滲透，并制定了知識融合開發教育內容的具體措施[4-6]。還有學者從管理角度進行研究，指出高等數學的受眾人數多，因此對高等數學進行課程思政要進行頂層設計，統一規劃、統一管理、統一行動，有計劃地在全校范圍內開展，才能取得好的效果[7-9]。而過程性考核作為對學生管理的有效手段之一，在高等數學教學過程中已經被廣泛使用。但已有的研究成果中少有將過程性考核工具作為保障高等數學實現課程思政目標的手段進行研究，也鮮有學者研究如何使用過程性考核這一工具來促進高等數學課程思政目標的實現。郭萍認為通過使用高等數學過程性考核可以有效提升學生之間互相學習的熱情，形成你爭我趕的良好的學習氛圍，最終提升學生的集體責任感[11]。王娟提出通過過程性考核可以引導學生改善學習態度和學習方式，變被動式學習為自主式、探究式學習，最終提高學生人文與科學的綜合素質，促進學生全面發展[11]。以上研究成果更側重于說明過程性考核能夠促進學生人文素養的提升，卻存在缺少對過程性考核自身思政內涵的研究，以及缺少挖掘過程性考核提升高等數學課程思政效果的張力，缺少構建高等數學課程思政目標與過程性考核之間有效融合路徑的研究, 缺少對高等數學教學課程思政全過程考核架構建設的研究等問題。筆者將基于以上分析，探索研究如何利用過程性考核保障高等數學課程思政教學的有效實施。

一、課程思政視域下過程性考核存在的問題

過程性考核既明確了學習效果的價值導向，又兼顧到學習過程質量水平的監控，因此是強調過程性與成果導向性并重的考核手段。其在評價學生對高等數學學習效果時具有客觀評價特點，并取得了一定的量化效果。但過程性考核在強化高等數學課程思政育人目標的過程中，其價值顯然未被充分挖掘與應用。首先，任課教師對過程性考核的價值認知與目標定位依然沿用傳統思維方式，也即將過程性考核定位于一種有效監管學生日常學習且無張力的硬工具。任課教師可以通過賦予這種工具一定比例的分值，用于對學生進行監管、約束甚至懲罰，而少有為學生提供服務、鼓勵或獎勵。其深層原因是教師對過程性考核的人文素養價值缺少深度認識。其次，任課教師進行過程性考核時，考核指標主要聚焦于傳統、易操作、可量化的方面，如出勤、作業、測試等，同時對指標權重的設定也缺少科學方法。其原因是任課教師對過程性考核指標的設計及權重設定缺少靈活性與引導性的分析與挖掘。第三，任課教師在進行過程性考核設計及實施時，缺少將高等數學課程思政目標與過程性考核目標進行融合，在教學中二者沒有融合點，只有在最終綜合評定學生高等數學學習效果時才將二者進行簡單拼接。其原因是課程目標與過程性考核目標之間缺少有效的融合方式與路徑，任課教師忽略了對二者如何形成合力進而服務于課程思政目標的探究。第四，任課教師側重于將過程性考核應用于高等數學課堂教學環境中，而傳統的高等數學課堂是教師進行知識傳授，學生被動學習，因此學生缺少踐行課程思政育人效果的機會。這就需要考核學生在課堂之外的課程思政效果。線上教學資源的使用也是不能被忽略的部分。傳統的過程性考核體系對于線上學習、自主學習的考核少有設計。其原因是教師普遍使用的過程性考核不是全過程、全方位的考核體系，而是連續教學進程中某一時段的考核，因此需要構建連續型的全過程考核體系對學生進行全面的引導。

1.過程性考核的價值屬性亟需豐富

為提升高等數學課程立德樹人的水平，需要用更寬的視野和更科學的方法融合升華高等數學立德樹人的目標。過程性考核作為評價學生學習效果的手段，在實現立德樹人目標中發揮著重要作用。目前已有的研究成果表明，對過程性考核體系價值屬性的研究甚少，研究其與課程思政目標有關的價值屬性更少，造成過程性考核的價值屬性沒有與高等數學立德樹人目標同步升級，導致過程性考核并沒有發揮其應有的作用，亟需豐富與升華。

2.過程性考核的張力亟需釋放

過程性考核的張力主要體現在考核指標和指標權重的適當性與靈活性，但實踐中任課教師沒有對考核指標和指標權重進行深入挖掘與分析。過程性考核指標與權重具有很強的導向性，可以對學生起到指導作用。因此可以通過設計與高等數學課程思政目標相一致的考核指標，用于對學生的學習進程進行引導。有關思政指標的融入，目前已有的研究成果還較少，亟需釋放過程性考核的張力。

3.高等數學課程思政的目標與過程性考核目標需融合

過程性考核作為評價學生學習效果的工具之一，是要服務于教師的教及學生的學，最終助推實現高等數學課程目標的完成。高等數學現有的過程性考核指標設計是“鋼結構”的，而高等數學課程思政育人目標是柔性的，這就造成過程性考核的目標與高等數學課程思政目標沒有有效融合，不能著力于同一點。

4.亟需建立連續型高等數學全過程考核體系

高等數學課程思政目標的實現需要課上課下、線上線下多維度共同作用方能取得更好的效果，是一個連續循環模式。目前過程性考核聚焦于課堂效果節段，學生課堂之外的考核性引導卻被忽略。高等數學課程思政是隱性融入與滲透，但需要顯性引導與產出，因此要想實現高等數學課程思政育人目標，亟需建立連續型高等數學課程思政全過程考核體系。

二、解決對策

1.豐富高等數學過程性考核的價值屬性

高等數學過程性考核價值屬性分為三種，即服務價值屬性、鼓勵價值屬性和權利價值屬性。使用過程性考核最終是要服務于高等數學課程思政，而在此過程中，過程性考核不僅要服務于課程，還要服務于教師的教，服務于學生的學，因此應具有服務價值屬性。高等數學過程性考核的要點是考核學生的學習過程，因此應傾向于其作為鼓勵甚至獎勵的工具來使用。可以將過程性考核初始分數設定為零分，對完成考核點的學生進行分數累加，甚至是獎勵。對完成度不高的學生，過程考核分數可進行適當累加，但是沒有完成的不加分，而不是懲罰性減分。這體現了過程性考核培養學生人文素養的價值屬性，因此過程性考核應具有鼓勵價值。高等數學過程性考核應在考核指標的引導下，鼓勵學生結合自身情況安排學習進程，因此學生可以自主設計學習過程和選擇適合自己的學習方式，因此過程性考核應具有權利價值屬性。

2.以過程性考核指標為導向

考核指標應包含育人價值導向，再將指標賦予一定的權重，可對學生的學習過程進行引導。豐富考核指標做的是加法而不是減法，這個過程如同一棵大樹的成長，圍繞著主干可以不斷長出枝葉。因此，在設計時，應在傳統的過程性考核指標基礎上，結合高等數學課程思政育人目標，融入人文素養能力的指標，并賦予權重。這是一個充分釋放高等數學過程性考核張力的過程，充分使用這種張力可以取得較好的立德樹人效果。

3.尋找高等數學課程思政目標與過程性考核目標的融合點

融合點的選取來自任課教師所設計的課程思政與過程性考核共屬的階段性考核指標，是檢驗學生學習效果的必要環節。教師進行課程思政的隱性融入正是自身進行顯性產出的過程，所以在過程性考核體系上也需要對學生的顯性產出做必要引導。通過這種融合，可以檢驗階段性課程思政效果，既可以改變高等數學課程思政目標與過程性考核目標之間并行的弊端，又可促進高等數學課程思政水平的提升。

4.將立德樹人作為高等數學首要的課程目標

連續型過程體現在高等數學知識學習序列的邏輯連續，依次為知識空白期、知識預備期、知識捕獲期、知識輸出期和知識創新期。全過程體現在現實空間與互聯網空間的學習轉換過程，涵蓋學生自主學習與接受學習和線下學習與線上學習的過程。在不同的學習序列上，處于不同學習過程中，都是可以通過設計合適的育人目標融合點，依據知識學習序列的邏輯順序，建立多維度全過程立德樹人考核體系，最終實現高等數學立德樹人的目標。

5.踐行高等數學過程性考核價值屬性

將高等數學過程性考核的服務、鼓勵、權利三種價值屬性融合為一條主線，任課教師就利用鼓勵的價值屬性服務于學生的權利價值屬性。學生在高等數學學習過程中，教師應尊重其自主權與選擇權。這兩種權利是學生根據自身的實際情況，在完成高等數學全過程學習目標時，對學習方式與路徑進行的選擇與確定。例如，學生通過線上線下多種教學資源的學習已經掌握了下一次課程的教學內容，能夠很好地完成考核點，那么學生有權利決定下一次課是否需要到課堂上鞏固。如果學生未到課，則學生相應的考核點不得分，但也不減分。學生對于教師所布置的課程任務，如果其認為不具有高階性，而積極探究更深層次的課程內容，教師也要充分尊重其選擇，但此次考核點不得分，也不懲罰減分。因為在設定高等數學過程性考核的分值時，其比例不低于30%，所以在充分尊重學生自主權與選擇權的情況下，學生也會慎重決定自己的過程性考核方式與路徑。學生如果有高于普遍性的成果出現，任課教師應該對其進行獎勵，也即要在過程性考核體系中設置獎勵端口，對學生的突出表現進行獎勵，使得學生對自主選擇的學習方式與路徑更加自信。在上述三種價值屬性的支配下，教師通過過程性考核工具既服務了學生的權利，又保障了學生產出優秀成果的積極性，能在潛移默化中對學生的人文素養產生積極影響，最終能夠融合高等數學知識能力要素。

6.釋放高等數學過程性考核的張力，設定融合點

高等數學過程性考核與課程目標的融合度決定了過程性考核在實現高等數學立德樹人目標的過程中發揮價值，其中融合點的確定是關鍵要素。融合點取自高等數學課程思政階段性考核的指標點，確定了融合點也就是為過程性考核體系“立坐標”，使學生按照“坐標的位置”合理安排學習進程。設定階段性考核的指標點是由于實現高等數學課程立德樹人的目標需要隱性輸入和顯性輸出，指標點所考查的正是顯性輸出。可以以“學習團隊”模式為主線，挖掘高等數學立德樹人的指標點，將其融入到過程性考核中，實現融合路徑的建立。既可以設計基于團隊模式培養學生人文素養的指標點，又鼓勵個人在團隊成果的貢獻度指標點。具體包括團隊協作項目、團隊創新應用成果、團隊分值、團隊成果中的個人貢獻度、個人分數的標準差等，這些指標點的設計體現了高等數學課程思政育人效果的顯性產出。因此以這些過程性考核的課程思政指標點作為融合點，就可以將高等數學立德樹人的目標與過程性考核目標有效粘合，課程思政的效果也就可預見了。

7.建立連續型高等數學全過程考核體系

高等數學立德樹人的課程目標不僅需要課堂教學環節中的隱性輸入，還需要使用過程性考核指標的引導性功能對學生在課堂之外進行隱性輸入。因為只建立以課堂教學環節為核心的高等數學課程思政過程性考核體系是不完備的，這只是知識傳授的一個環節，是以教師為主導。而對于以學生為主導的課外學習環節則更需要對學生進行考核。因此需要建立多維度、連續型的高等數學全過程考核體系，以實現對學生進行全過程立德樹人的隱性輸入。（1）以知識空白期作為連續型高等數學全過程考核體系的起點，這是學生即將開始高等數學學習的時段。任課教師為學生提供必要的網絡資源和參考資料，豐富學生對高等數學的認知。網絡資源主要是數學發展進程中的中國元素，要涵蓋中國數學的歷史底蘊、世界貢獻、發展道路等，本時段設置引導性且具有育人功能的考核指標點為學習報告。（2）知識預備期是學生每一次課前通過自主學習進行的知識學習時段。任課教師為學生提供必要的線上、線下學習資源，給出適當問題引導學生學習。學生借助學習團隊整體的優勢進行問題研究。本時段設置同樣功能的引導性考核指標點為團隊研究報告。（3）知識捕獲期是學生在課堂接受知識的學習時段。教師不僅為學生提供新知識、新方法、新思維，也是對學生進行立德樹人隱性輸入的重要實踐階段。教師應積極為學生提供展示自己成果的講臺，做到還課堂于學生，還時間于學生，為學生自主學習提供條件。本時段設置引導性的考核指標點為個人作業和團隊作業。（4）知識輸出期與知識創新期是學生對高等數學知識模塊或全部知識學習完結的時段。任課教師要在這一時段積極鼓勵學生個人或者學習團隊進行知識創新性應用，解決具有一定專業方向的實際問題。既能實現學以致用的目標，又能為學生提升知識獲得感和成就感。本時段設置引導性的考核指標點為學習團隊的創新成果。