基于課程標準的作業設計

■天津市第二南開學校 尤瑞冬

作業設計是一個有目的地收集關于學生在達成課程標準的過程中所知和能做的證據的過程。在這一過程中，有三個方面的問題非常關鍵：學生應當到哪里？學生在哪里？學生當前的狀態與課程標準所要求的目標狀態存在什么樣的差距、怎樣到達？

當前，學校在作業的設計、布置與評價方面存在著操作盲目、形式單一、重數量輕質量的問題，給學生完成、教師批改造成很大的困難，未起到作業應有的作用。“基于課程標準的作業設計”可以綜合改進這些問題，同時，通過作業不僅可以完成“對學習的評價”，還能完成“為學習的評價”，使學生的學習達到課程標準的要求，并為學生核心素養的提高作準備。

一、現實基礎——減量提質的發展需要

長期以來，由于應試教育的傳統引導，學生考試題目過于模式化，導致教學停留在模仿與記憶水平，必須依托重復性訓練才能提高成績；與此同時，教師對學生的評價過分注重成績，教師把所教學生的成績，特別是平均分看得太重。由此，作業設計的起點就陷入功利性錯誤中。教師缺乏創新，作業練習陷入機械繁瑣、單調封閉的誤區中不能自拔；學生學習熱情喪失，產生厭倦情緒。基于課程標準的作業設計，以學生發展為中心，從對“量”的關注中解放出來，從作業的“質”上著眼，提高作業效能，完善作業設計的理念和方法，明確作業的類型和特點，從根本上實現減量提質。這是時代的呼喚，是教育發展的需要。

二、課程標準——高效作業的判定依據

課程標準是對學生在經過一段時間的學習后，應該知道什么和能做什么的界定與表述，實質上反映了國家對學生學習結果的期望。課程標準決定了每一學段、每一學期作業的內容。只有和課程標準保持一致性的作業才是目標明確、直指學生培養目標的作業內容。這樣的作業內容也是高效作業的重要特點。

三、基于課程標準的作業設計理念

傳統的作業設計以教師為中心或以教材為中心，側重對學習的評價，大多以檢測和練習的形式出現，給學生帶來的是名目眾多的考查和繁重的作業量，激發不起學生對作業的喜愛。

大多數教師為達成教學目標中對學生知識的要求，用識記性作業、重復性作業反復作用于學生。教師批閱量大、學生機械性完成，兩者苦不堪言，作業也變得面目可憎。

基于課程標準的作業設計，以學生發展為中心，強調運用多元評價，不僅關注對認知的評價，而且包括對元認知、情感和社會維度以及心理動力技能的評價。關注將評價整合到學習過程之中，促進學生學的過程的發生。根據教學的流程，可以把作業的類型分為兩大類，即：對學習的評價和為學習的評價。

1.我要把學生帶到哪里去？【對學習的評價】

2.我怎么知道學生已到那里了？【對學習的評價】

3.我如何安排學習活動才有利于學生產生更好的表現？【為學習的評價】

4.實施教學即評價：收集—解釋—反饋。【對學習的評價】

5.作業：檢測目標達成的工具。【對學習的評價】

“對學習的評價”側重對學生已有知識程度的檢測；“為學習的評價”側重通過作業設計推動學生進一步思考學習，達到課程標準的要求水平。“對學習的評價”與“為學習的評價”的整合，使作業設計的理念、方法更加完善，使作業的特點、類型更加明確，作業設計也必將在教學實踐中發揮更重要的作用。

四、基于課程標準的作業設計元素

（一）每份作業的必備元素

作業作為評價的重要環節，自然需要與課程標準保持一致。根據華東師范大學崔允漷教授的《基于標準的學生學業成就評價》一書，作業與課程標準的一致性可以從七個維度來考查，即：作業內容、認知要求、范圍、難度、題量、教學引導和價值取向。其中的作業內容應對應課程標準所要求的明確的內容。對于認知要求，可以借鑒新修訂的美國著名教育家布盧姆的目標分類，即：“記憶”層級，包括識別、回憶；“理解”層級，包括解釋、舉例、分類、總結、推斷、比較、說明；“應用”層級，包括執行、實施；“分析”層級，包括區分、組織、歸屬；“評價”層級，包括核查、判斷；“創造”層級，包括生成、計劃、貫徹。

作業設計除了上面所說的七個維度外，還應該包括目的（對學習的評價或者為學習的評價）、題型、評分細則和完成時間。

（二）基于課程標準的體系化元素

課程標準是根據學生的學段逐級制定的系統化的標準。基于課程標準的作業設計也應該是成體系的系統化工程，應避免教師在設計作業時因隨意性、盲目性而造成作業的無效性。因此，在作業設計時，可以從宏觀作業設計體系和微觀作業設計體系兩個方面分別進行設計。其中，宏觀作業設計體系包括將課程標準具體化為年段、學期、單元、課四個維度，從學科核心素養的具體體現、作業的效能（對學習評價、為學習評價）、作業的類型三個方面進行設計；微觀作業設計體系包括此次作業的難度、作業內容、認知目標、作業用時、題型題量、評分細則等。

五、基于課程標準的作業設計特點及理論依據

（一）思維性

思維是高級生物的大腦對客觀事物的本質和事物之間內在規律的聯系性做出概括與間接地、能動地反映。思維的基本形式包括邏輯思維、形象思維和直覺思維。只有以學生為中心，讓學生的思維真正活躍起來，才能避免死記硬背對學生思維帶來的傷害。

例如：在語文學科中，教師講解作文《冷與熱》，可以引導學生從“冷與熱”的字面含義思考深層含義，從自然現象延伸到文化現象、人際關系、人生態度、國際關系等，畫出思維導圖。這種作業可以體現出不同學生的思維特點、廣度和深度，同時給了學生更多的思維自由，呈現出更多樣化的表現形式。

（二）表現性

表現性作業的重點在于突出學生的個性化和創造性，答案為固定的，表現形式為多樣的。如語文學科在講古詩詞的時候，為了檢查學生是否理解了內容，可以設計這樣的作業——以自己擅長的方式，演繹詩歌的內容和情感，并在集體中展示。喜歡音樂的學生可以配樂演唱古詩詞；喜歡繪畫的學生可以把文字轉化為圖畫；擅長寫作的學生可以把古詩詞演繹成現代散文……如此展示性作業，既達到了課程標準的要求，又激發了學生的學習熱情。

（三）發展性

發展性，就是學生通過寫作業的過程，知識和思維水平都有所提高，超過了現有的水平。但是作業的難度應在學生的“最近發展區”，通過挖掘作業知識結構與學生原有知識、技能和經驗等之間的聯系，使作業內容置于學生認知水平的“最近發展區”。要善于多步驟、小幅度設疑引導，力求在盡可能多的維度上展開問題，使認識不斷深化。由此，讓作業走在發展的前面，使學生的“潛在發展水平”得到良好的開發，進而開辟出新的“最近發展區”。

例如：教學司馬遷的《漁父》這篇課文時，為了讓學生對屈原這個人物進行全面了解和準確把握，教師可以印發《屈原列傳》，并與前面所學的歷史人物司馬遷進行聯系：他與屈原都是中華民族歷史上的杰出人物，一個毅然赴死、以死明志，一個忍辱而生、以生踐志。教師可以給學生布置作業：設想某一天屈原與司馬遷相遇，將會發生怎樣的情形，展開想象，安排情節，設計對話，寫一個短劇。這樣的延伸既是對前面剛學過的內容的檢測，又是對文本內容的深入，學生在對比中可以對兩個歷史人物有更深刻的理解。

（四）實踐性

例如：語文教師可以設計這樣的作業——觀看新聞節目，記錄自己最關注的新聞；觀看影片，學寫故事和影評；觀察大自然中的某種現象，寫觀察日記；了解某種產品的性能、用途，學寫產品說明書、廣告語；背誦沒有學過的古詩，在班上舉辦詩歌朗誦會；收集名人名言、歇后語、諺語、春聯、民間故事，在班上交流……

上述各種作業既能培養學生聽說讀寫的能力，又能使學生在實踐中增長才干。物理、化學、生物等學科的實驗，信息學科的編程與操作等都是鍛煉學生動手能力、思考能力、推斷能力的重要方式，其必須“在做中思”“在做中學”，否則只能是紙上談兵。