閱讀不能急于求成
——論閱讀素養建構的過程性

天津師范大學 馬曉聲

閱讀素養與閱讀一樣，不是自然的產物，而是體驗、學習、發展的結果，或者說是在閱讀活動中逐漸建構起來的。既然閱讀素養是建構起來的，那么它就不可能一蹴而就，而是需要有一個建構的過程，此過程也生成了閱讀素養建構的過程性特征。“閱讀素養建構的過程性”是建立在對人的閱讀活動深度認知基礎之上的，作為一種理論，它不僅具有理論價值，而且具有實踐意義。

一、中國語境下的閱讀素養

閱讀作為一個概念，其內涵與功能是隨著社會、文化以及科學技術等的發展而嬗變的，在其背后所彰顯的是人的閱讀理念與活動的變化。人的閱讀理念決定著閱讀目的與價值觀，而不同的閱讀活動產生各異的閱讀結果。人類為了傳承所創造的文明，發明了一系列的符號系統和方式，諸如語言、繪畫、文字、舞蹈、音樂，等等，并且在此基礎上形成了口述作品、文字作品、戲劇作品等。如果把對這些事物的識讀和接受稱為閱讀顯然無可厚非，因為這本身已經具備了閱讀的要素和意義。但是，它卻淹沒了人類最偉大的文化成果——文字所具有的魅力和價值。文字具有超凡的表現力、開放性與利于保存和傳播的特性，它使用方便、易于掌握，并且可以在不同的文字符號系統間轉換。此外，以文字為基礎形成的文章、書籍，憑借著其無可替代的價值，記錄了人類文明的成果，推動了人類文明與社會的發展。從這個意義上講，閱讀的核心取向應該是閱讀文章與書籍。因此，在閱讀泛化、娛樂化的今天，最具知識性、文化性、人文性乃至創造性的閱讀，依然是對文章和書籍的閱讀。

素養是當今社會被廣泛使用的一個詞匯，內容繁雜、定義眾多。從整體上看，人們所認知的素養大多是指知識和能力。為了理解和解釋清楚“素養”的概念，有必要先明確具體的語境，諸如心理學、人類學、教育學、社會學、政治學，等等。就閱讀而言，它是人類后天具備的能力與習慣，需要經過必要的訓練、體驗和發展，不僅具有鮮明的工具特征，而且具有鮮明的人文特征。所以，結合中國的文化傳統與現實，素養可以理解為人們先天具備的特質與后天獲得的知識、觀念、技能的復合體，同個人的學習、修養密切相關，并且通過精神和行動而彰顯。它具有綜合性與多樣性的特征，其根本指向是做人，以及對生存與做人的滿足。素養是人的綜合性的傾向與品質，只能整體呈現，而不可分解或細化成某種具體的素養。所謂閱讀素養，其實就是個人素養在閱讀活動中的呈現，以及對閱讀活動產生的影響。

在對閱讀和素養的認知基礎之上，這里把中國語境下的閱讀素養定義為：個人滿足閱讀活動和閱讀結果內化的品質。為了便于對閱讀素養的認知，可以從“要素”的角度建立一個分析框架。這個框架包括三個層面：其一是精神—情感層面；其二是知識—技能層面；其三是行動—內化層面。精神—情感層面包括與閱讀相關的觀念、態度、趣味、偏好等。知識—技能層面包括與閱讀相關的知識，以及對讀物的解讀與分析方法、查找與選擇讀物的技能等。行動—內化層面包括閱讀過程中的思維活動、閱讀心得的內化、閱讀成果在個人行為中的體現——知行合一，以及閱讀習慣的養成等。一個人的閱讀素養不僅是一種存在，而且是一種積極的行動，沒有行動就無所謂素養；或者說沒有行動，素養也就失去了意義。一旦形成了個人的閱讀素養，它就成為了一種內在的、具有支配性和主觀能動性的東西，直接影響著個人的閱讀行為、閱讀結果和閱讀心得的內化，而內化則可以產生豐富的個人與社會的意義和價值。

二、閱讀素養的建構

閱讀作為人類特有的行為，它不是自然的產物，而是基于人自身的需要與實踐產生的。這就是說，閱讀是與人的社會實踐活動相關聯的。正是因為這種關聯的存在，它讓閱讀成為了人的一種生存需要，而閱讀素養是閱讀行為與閱讀質量的重要保障。那么，為了滿足這樣的生存需要，人就應該具備一定的閱讀素養。然而，閱讀素養并不是與生俱來的，它需要在一定的條件下養成。就當下而言，教育—學習為閱讀素養的養成提供了一個十分優越的條件。甚至可以說，閱讀素養是教育—學習的成果。需要強調的是，這里所講的教育—學習不是單純以知識為導向的，即對知識的傳播與記憶，而是以人的成長與發展為導向的。

選擇教育—學習助力閱讀素養的養成，首先是因為閱讀素養是后天養成的，具有可建構性；其次是因為人有著與生俱來的文化基因，這便是建構閱讀素養的基礎；再次是因為當今相關教育—學習的缺失導致了閱讀素養的不完善，這也從反面證明了教育—學習的意義。一個人閱讀素養的建構可以分為內在路徑和外在路徑。內在路徑就是個人的體驗、認知與修習；外在路徑則是必要的勸導、引領和環境的保障。內在路徑與外在路徑的有機結合，可以提升閱讀素養建構的效益。這里需要說明一點：為什么要講“教育—學習”，而不是單純講“教育”呢？因為閱讀素養的建構重在“習得”與“養成”。如果缺少個人的閱讀體驗，就難以具備完善的閱讀素養。那么，如何在教育—學習過程中建構閱讀素養呢？

關于閱讀素養的建構，第一是閱讀，即閱讀體驗、閱讀行動。從一定意義上講，閱讀素養就是支撐閱讀的，也是為了閱讀的。不閱讀就談不上閱讀素養的建構，唯有豐富的閱讀實踐才可能掌握閱讀的方法與技能，才可能生成個人閱讀的趣味與偏好，才可能養成閱讀的習慣，才可能產生心得與領悟，才可能談得上內化問題。第二是接受閱讀引領。對于缺乏閱讀素養或者閱讀素養不完善的人，引領是最為積極的方法，引領就是導之以行。導什么呢？通常情況下所導之內容主要包括：閱讀不同讀物的方法，閱讀同一種讀物的不同方法，分析讀物內容的方法，尋找所需讀物的方法，在各類讀物中選擇優質讀物的方法，以及對閱讀活動應持有的態度，等等。第三是提升閱讀認知。通常情況下，人們的閱讀認知是不自覺的、模糊的，而自覺的、清晰的閱讀認知卻是閱讀素養的重要內容，它主要包括：對閱讀活動自身性質、任務、目的、意義的認知，對讀物體裁的認知，對讀物載體或媒介特性的認知，以及對閱讀結果的評價。第四是形成閱讀理念。人們閱讀認知的成果之一就是閱讀理念，它主要體現為：怎么看閱讀，如何理解閱讀的意義和閱讀的價值觀。第五是實現閱讀成果的內化。閱讀活動如果與人們的生活、成長是不相干的兩回事，就不可能成為可持續的活動，也不會具有吸引人的魅力；而人們如果不能因閱讀而改善自身，閱讀也就失去了意義。閱讀成果的內化就是自覺地把讀物當中所蘊含的知識、情感，乃至世界觀、人生觀、價值觀融入自己的生命，變成自己的理性思維能力、解決現實問題的能力以及行為方式，同時使自己融入文明世界，成為文明人。

閱讀素養是否有具體的指標呢？這是一個十分復雜的問題，因為閱讀素養本身是生成性的、過程性的、綜合性的、歷史性的事物，不同的人生階段、不同的時代、面對不同的問題，閱讀素養的標準都不盡相同。就當今而言，與之相關的概念就有信息素養、媒介素養、數字素養、語文素養等，各有側重，各有標準。這里只能說，完備的閱讀素養起碼應該具有以下的基本內容：對閱讀本身及意義有正確的認識和理解，具有良好的閱讀興趣與習慣，能夠正確解讀文本內容，知道如何獲取自己想要的讀物，能夠客觀評價讀物內容，懂得不同類型載體以及媒介、終端的特點與價值，能夠準確地對讀物進行選擇與取舍，能夠自覺地內化閱讀成果，把閱讀視為個人生活的一個組成部分，并且知行合一。

那么，誰能夠助力閱讀素養的建構呢？首先是家長。一個人的閱讀啟蒙，家長有著不可替代的意義；家長良好的閱讀素養具有非常好的示范作用；家長可以通過家庭藏書等提供一個良好的閱讀環境。其次是教師。中小學乃至大學階段是一個人建構、提升和完善閱讀素養的關鍵時期，教師可以在如何讀、讀什么、怎樣選擇讀物、如何實現內化等方面給予積極的引領和輔導，可以起到一定的督促作用，可以拓展其閱讀視野，并且通過學校提供豐富的閱讀資源。再次是社會。社會不僅可以通過號召和提供豐富、有益的閱讀資源去創造良好的閱讀環境，而且可以引領良好的閱讀風氣，提高大眾對閱讀活動與意義的認同。

三、閱讀素養建構的過程性

事實證明，沒有人天生就具有閱讀素養，也沒有人是一次性就可以具備閱讀素養的。因此，個人乃至全民閱讀素養的建構與提升不是一蹴而就的，它是一個具有過程性特征的事件。這就如同我國學校教育中的語文課設置一樣，從小學到大學一年級都有語文課。其原因就在于一個人語文素養的養成需要一定的過程，由低級到高級，由簡單到復雜，由生澀到熟練，由刻意到自如。初級的語文教育比較側重其工具性（識讀、寫作）特征，而高級的語文教育則更關注其文化和人文特征，關注思想、情感等方面的自如表達與交流，關注思維品質與創新能力，關注以文化人。

什么是過程性？簡單地講就是一個事物不是一次性完成的，而是經過多個階段，每個階段又有重復和提升，并且各個階段都指向同一個目標。對于人來講，其認知與技能都是終身成長的。這在客觀上決定了閱讀素養建構的過程性：體驗，認知，建構，發展；再體驗，再認知，再建構，再發展。

這里講的閱讀素養建構是以“他者”作為邏輯起點的，這個“他者”就是受教育者，而閱讀素養建構的過程性則體現了閱讀素養建構的時間視角。基于這點看，閱讀素養建構的目標就是閱讀素養的完善，進而助益人的完成。閱讀素養建構的階段可以分為：學前、小學、初中、高中、大學、終身。

學前階段重在閱讀啟蒙。閱讀啟蒙是從接觸讀物（主要是圖畫書籍）開始的，這是對閱讀活動的最初體驗。它需要家長不斷地引導、講解、調動興趣，進而生成一種特殊的需要，這樣才有可能因需要而形成習慣。由于處于學前階段的孩童自主選擇的能力較弱，這在客觀上就為家長引領和規訓其行為提供了條件，其對于奠定閱讀素養建構的良好基礎更是一個重要的機會。

小學階段重在閱讀體驗與發展。較之學前階段，小學階段有了一個大的突破，那就是系統而高效地識字。識字拓展了閱讀的范圍，為自主閱讀提供了先決條件，更為重要的是促進了思維的發展，而思維是閱讀素養的一個重要組成部分。識字帶來了知識的快速積累，閱讀是需要知識背景的，同時知識背景與閱讀素養又是互建的。由于小學生的可塑性強，再加上小學階段時間長、升學壓力較小，都便于閱讀認知以及相關知識、興趣、習慣的形成與發展，這也為閱讀素養的基礎性建構提供了優越條件。

初中階段之于小學和高中來講是一個承上啟下的階段。在這個階段，隨著學生知識水平、思維水平的提升，以及生活經驗、閱讀經驗的積累，教師可以引領和幫助學生強化對閱讀的理性認知，擴大閱讀范圍，提高閱讀難度，并且形成比較完整的閱讀觀念。在閱讀活動中應強化對讀物內容的解讀、分析，逐漸養成對文學作品的鑒賞能力與審美體驗，認識各種載體與媒介的特點、價值及選擇的意義。在這個階段，應學會利用圖書館、數據庫、網絡等獲取所需讀物，為高中階段閱讀素養的進一步建構奠定堅實的基礎。

高中階段應該是閱讀素養建構基本完成的階段。在業已建構的閱讀素養基礎之上，通過對社會科學、自然科學、人文學科類讀物（特別是長篇作品和書籍）的閱讀，鞏固和提升個人的閱讀素養，超越趣味性閱讀，有意識地訓練邏輯思維、批判思維和與作品進行富有意義的對話，超越語文學習本身，從學術的角度閱讀學術性讀物（如關注《鄉土中國》的社會學視角、方法和意義），形成利用圖書館、數據庫、網絡獲取文獻的意識和能力，為大學階段的閱讀作好準備與銜接。

大學階段應該是借助閱讀素養進行自主學習、探索學術、產生思想，并且形成創新意識、懂得創新方法、具備一定創新能力的階段。就閱讀素養而言，這個階段是進一步提升和完善乃至形成具有個人特色的閱讀習慣、閱讀品位、閱讀傾向和閱讀價值觀，養成終身閱讀、終身學習的良好開端。

終身閱讀素養建構指的是個人閱讀素養根據自身的工作、生活、所處情境（如老年生活），進行調整和發展，并且自覺地讓閱讀素養成為個人生存乃至獲得與享有美好生活的支撐。

關于閱讀素養建構的過程性的提出、認知與探討，具有一定的理論價值和實踐意義。從理論上講，它強調了閱讀本身和人的閱讀素養的發展性，明確了閱讀素養本身與個人素養的一體性；從實踐上講，它主張對閱讀素養建構的階段性的關注、對語文學習的超越，讓閱讀不再只是一種工具，而成為人們生活的一個組成部分，成為生存的本領，成為終身學習與成長的支撐，成為構建精神家園的重要路徑。