回歸課堂教學的原點

甘肅省蘭州市第三十六中學 魏孔俊

如何在教學中培養學科思維品質，如何更好地發揮教師在教學中的作用，以及如何將學科思維品質與當代學生的核心素養結合起來，是新課改以來被大家熱議的話題。

學科和課堂應該是教學的原點。學校組織課堂調研活動，對于提高青年教師業務水平，促進青年教師快速成長有很大幫助；對于參加聽課評課的教師業務能力的提高也有促進作用。授課者、聽課者互相學習，互相提高，教學相長，善莫大焉。

一、關于學科思維品質的培養

學習總是有目的性的，學校的課堂教學自然也該有目的性。2011年版《義務教育語文課程標準》中明確說明，初中語文的課程性質是：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。義務教育階段的語文課程，應使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通，吸收古今中外優秀文化，提高思想文化修養，促進自身精神成長。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點?！蓖瑫r也明確說明，初中語文課程的教學目的，即語文課程是實踐性課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐。語文課程是學生學習運用祖國語言文字的課程，學習資源和實踐機會無處不在，無時不有。因而，應該讓學生多讀多寫，日積月累，在大量的語文實踐中體會、把握運用語文學習的規律。課程有其教學目標，單元也應有其教學目標，一節課更應有其教學目標。

一節課的教學目的，首先應該是單元整體目標的落實，其次才是本課教學目的的達成。教師在備課時，首先應該有對每個單元的整體把握，然后在每節課中去執行。這樣每節課的教學就有了方向性、針對性和目的性。教師的備課也就輕松了，課堂的教學也就輕松了，學生的學習也就輕松了；這樣每節課的教學就有了邏輯性和完整性，教師的備課也就有了深度，課堂教學也就有了廣度，學生的學習也就有了高度。這關乎到學科思維品質的培養。否則，教師只是為了完成某一節課的教學任務而教學，學生只是為了完成本節課的學習任務而學習，整個教學過程膚淺化，教師和學生都只是匍匐在教材中，其思維只是局限在課堂中。這樣的課堂缺乏深度、廣度和高度，學科思維品質的培養也就無從談起。

那么，什么是學科思維品質？2016年2月，《中國學生發展核心素養》（征求意見稿）發布，提出中國學生發展核心素養，以科學性、時代性和民族性為基本原則，以培養“全面發展的人”為核心，分為文化基礎、自主發展、社會參與三個方面。綜合表現為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新六大素養，具體細化為國家認同的18個基本要點。

所謂學科思維品質，就是學科要培養的基本素質，綜合在一起可以稱為核心素養。單就語言表達而言，語文課有語文課的語言表達方式，數學課有數學課的語言表達方式，這就要求教師在導入的設計、課堂教學環節的組織、課堂中生成疑難點的解答等方面要從本學科的角度出發，采用本學科的語言表達方式來處理，說本學科的話語，思考本學科的問題，解決本學科的困惑。再從教學環節而言，語文課有語文課的思維過程，數學課有數學課的思維過程，這就要求教師在問題設置、學生思維引導等方面要從本學科的邏輯思維出發，有目的、有針對性地去設計、處理、解決問題。而從本質上說，就要從核心素養的總目標出發，按照每個學科各自的學科特點，培養學生的學科素養。

學生的學科思維品質得以提高，一切附帶的問題都能迎刃而解，從而解決了課堂教學和考試能力“兩張皮”的問題。否則，課堂教學任務看起來完成了，學生的考試能力、答題能力又要通過大量的訓練去實現，這樣，平時的課堂教學不就成無用功了嗎？學科思維滲透于當代中小學生核心素養的知識、技能、情感、態度、價值觀等方面。學生將來的發展有可能是跨學科的，這就更需要清晰的學科思維。

以語文為例，比如對于一個詞語的理解，不僅僅是詞義的理解，更多的是詞語運用得好，詞語一旦形成句子，句子一旦形成語段，其肯定在文章中的限制性、修飾性、表達性上發揮了某種作用，不僅使寫作者達到了想要達到的目的，而且使閱讀者產生了或準確、或優美、或得體的閱讀感受。如此將其分析出來，舉一反三，學生自然就明白遇到此類問題時該怎樣應答。這是語文思維品質的培養。

再以數學為例，比如對于一個算式的計算，教學中要解決的問題不僅僅是讓學生知道幾種方法，更重要的是讓學生明白為什么要這樣做以及如何得出這些方法的過程，因為數學教學是要讓學生形成一種思維能力，而不只是得出一個結果。這樣，學生以后遇到類似問題時就會自然而然地思考為什么是這樣而不是那樣，為什么要這樣做而不是那樣做。這是數學的思維品質的培養。

這其中自然有人文情懷、審美情趣，理性思維、批判質疑等基本素養的培養。

二、關于教師課堂作用的發揮

教師是課堂的靈魂，我始終堅信這一點。新的教學理念，不是說一切都是新的，它有許多東西是從傳統中繼承的。教師的主導作用、學生的主體作用，不是現在才有的東西，一旦有了課堂教學，這個東西就有了?？鬃诱f：“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也。”其實說的就是如何發揮教師的主導作用和學生的主體作用。課堂教學其實也沒有那么神秘，現在強調把課堂交給學生，是對以往課堂教學中教師一味講，學生一味死記硬背教學方式的矯正而已，但事情做起來往往就矯枉過正了，一味地將課堂時間交給學生，教師在課堂上只是哼哼哈哈，這樣的課堂教學就好嗎？顯然不是。

“語文學科核心素養（關鍵能力）”的提出，意味著教學觀的轉變：教學即研究?！敖虒W不僅是教師教學生學，更重要的是教師與學生研究，可以是教師與學生合作研究，也可以是教師幫助學生研究。”可見，即使在教學即研究的時代，我們也不能忽視教師在課堂中的作用，反而應該加強。有人說，現在的課堂教學不在于教師講什么，講了多少，而在于學生學什么，學了多少。我對這種說法存有質疑。如果從結果看，這樣說也無可厚非，但如果從過程看這無疑是推卸責任，沒有好的過程，很難產生好的結果。

2011年版《義務教育語文課程標準》在教學建議中提到教師的作用，教師應努力改進課堂教學，整體考慮知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀的綜合，注重聽說讀寫之間的有機聯系，加強教學內容的整合，統籌安排教學活動，促進學生語文素養的整體提高。這里沒有一點淡化或輕化教師作用的意思。

我們聽優秀教師的課，哪一課不是在教師縝密思維和引導下進行的？教師或是給學生提出思考的問題，或是給學生指明思考的方向，或是啟發學生思考的角度。特級教師錢夢龍評價肖培東講課的成功之處就在于“有效的提問”幾個字。沒有預設（有效的提問）就沒有生成，或者說沒有預設的生成往往是無用的生成或者說是沒有價值的生成；只有合理的預設，才能點亮學生內心的智慧明燈，撞擊出學生思想耀眼的火花，才是用心靈感動心靈，用智慧點亮智慧。

因此，課堂是學生的，也應該是教師的，或者說課堂應該是教師引領學生走，而不是教師讓學生領著走，或者教師讓課件牽著走。沒有教師引領的課堂是沒有靈魂的課堂，如果課堂完全無原則地交給學生，那學生在家也可以學習，為什么要跑到學校來？學生到學校學習，就是希望從教師那兒學一點東西。所以，教師不僅是學生學習上的領路人，還應該是學生成長中的拔高者。教師要把學生不成熟的想法點透補全，讓學生在知識上、思想上站得更高、看得更遠。

教師在課堂上盡量少講，這一點我是贊同的，但講與不講、講多與講少都要視情況而定，不能一概而論，甚至在以下幾個環節上教師必須講。一個是引入新課的地方，就是一節課40分鐘時間大家要干什么，一定要講清楚。否則，課堂就成了“無軌電車”；一個是教師點評的地方，就是或糾錯或糾偏，一定要中肯恰當、準確到位，不能似是而非、含糊模糊；一個是過度牽引和總結的地方，要表現出教師的思路和高度。

教育學家朱永新說過，過去教師是以傳道授業解惑為主體，現在是以指導學生為主體，其作用是指導學生，而不再是傳輸知識。我們現在都在學習新教育，由此可見，新教育也沒有否認教師在課堂上的作用，而是強調教師在課堂上的角色一定要轉變。

《左傳》有言，末大必折，尾大不掉。教學的原點是在學科和課堂上，教學的出發點就應該在學科和課堂，這是根本。如果拋棄根本，而在末節上不斷做文章，到頭來根基不牢，地動山搖。