焦點問題促深度學習

李華平 李玲

問題能引發思維、推動思維。思維是平面滑行，還是縱向運動，取決于問題的質量。實踐證明，焦點問題能激發學生認知沖突，促進學生思維作縱向運動，使學生的內部活動和外部活動相互轉化，促進學習向深度發展。

一、語文焦點問題的含義

閱讀教學中的焦點問題指的是關系全文理解的關鍵問題、帶動文本全篇理解的核心問題、推動課堂教學進程的主問題，具有牽一發而動全身的作用，具有影響其他問題解決的輻射功能。課堂上，要使學生的思維活躍起來，激發思維進而推動思維發展，問題是必不可少的，尤其是焦點問題。有了焦點問題，教學活動和學生的思維活動才能持續進行，最終促進深度學習的發生。

語文的焦點問題是符合語文學科特點、幫助學生借助提問準確理解文本的問題。語文學科的問題設置是發展學生語文思維的重要一環，是訓練學生語文學科思維的載體。教師首先要確保所提問題的專業性，不能脫離學科立場，更不能脫離教學文本，而要確保問題設置的方向正確，學科特點突出。

語文學科問題就是關于語文聽、說、讀、寫方面的問題。無可否認，學科問題是學科思維的引擎，語文問題便是語文思維的引擎。語文焦點問題是語文領域內的問題，具體來說就是如何進行聽、說、讀、寫的問題，重點是“作者是怎樣寫的？我們該怎樣讀？”的問題。

語文學科教學的主要任務是發展學生的語文思維能力，提升語文思維品質。語文思維就是語言文字運用的思維。教師要引導學生通過思考語文問題驅動其語文思維的發展，同時讓學生學會用語文眼光看待語文問題，站在語文立場上思考語文問題，用語文方法解決語文問題。

二、語文焦點問題的功能

語文教學實踐中一直存在著“滿堂灌”和“滿堂問”的弊病。在“滿堂灌”課堂上，教師從上課講到下課，學生極其被動，主體性得不到發揮，更談不上語文思維的發展;在“滿堂問”課堂中，教師不斷拋出問題，學生看似在思考，但由于教師問得太瑣碎，反而造成學生思維活動的分散與思維方式的割裂，難以達到思維的深度發展。

倪文錦教授曾指出：“為提高語文教學質量，發展學生思維能力，有效提升學生的思維品質，我們必須與‘滿堂問’反其道而行之。”這就要求在語文教學過程中，教師必須提出語文的焦點問題。而要檢驗語文焦點問題是否有效，需看語文焦點問題的提出能否激發學生的認知沖突，能否促進學生思維作縱向運動，能否讓語文課堂的內部活動和外部活動互動統一。

1.激發認知沖突

一般認為，認知沖突指學生原有的認知結構與所學新知識、新情境之間無法相融的矛盾。認知沖突是一種不可或缺的教學資源。教師備課時要善于預測學生之間、學生自我前后階段可能發生認知沖突的地方，精準“埋下”問題。這樣的問題就是焦點問題。筆者在執教《面朝大海，春暖花開》時有這樣一個教學片段：

師：希望擁有簡單、平淡、悠閑的田園生活，愿“給每一條河每一座山取一個溫暖的名字”，愿為“陌生人”熱情祝福的詩人，是一個什么樣的人？

生1：幸福的人、心胸寬闊的人。他不僅想自己得到幸福，還愿與親人分享幸福，并祝福“陌生人”。

生2：他是一個快樂的人。他給河、山取名字是因為他有快樂的心情。

生3：我認為詩人不幸福、不快樂，詩中說“從明天起，做一個幸福的人”，那么今天呢？很明顯，今天并不幸福，并不快樂。

上述教學片段，筆者設置了一個語文焦點問題：希望擁有簡單、平淡、悠閑的田園生活，愿“給每一條河每一座山取一個溫暖的名字”，愿為“陌生人”熱情祝福的詩人，是一個什么樣的人？這個問題激發了學生的認知沖突，引發了熱烈討論：一些學生認為詩人幸福，一些學生卻認為詩人并不幸福。截然不同的初步理解，為學生進一步深入思考奠定了基礎。

2.促進思維縱向運動

思維的縱向運動指學生思維向縱深處發展的運動。語文焦點問題的設置，可以引發學生思維擺幅，避免學生思維平面滑行，讓深度學習真實發生。筆者在執教《背影》時設置過這樣一個問題：“八年前發生事情的時候‘我’不寫，這幾年中‘我’也沒寫，為什么一看到父親這封信，‘我’就寫了呢？父親這封信有什么神奇之處？”這個問題就是焦點問題，意在引導學生抓住文本的“反常之處”進行思考，挖掘出這個反常之處所隱藏的深層意蘊，促使學生思維作縱向運動。為了實現這一目標，筆者讓學生在自我比較、質疑的過程中，不斷突破原有思維的局限，從而實現語文的深度學習。

3.促進內部活動與外部活動的互動統一

活動是教學的基本要素，語文學習就是讓學生在學習過程中活動起來，并通過外部活動和內部活動的雙向轉化機制來實現深度學習;問題也是教學的要素之一，通過問題帶動活動是一種重要的學習策略。語文學習中，通過語文焦點問題促進學生內部活動與外部活動的互動統一，能促使語文深度學習的發生。

如何通過設置焦點問題來實現內部活動向外部活動的轉化呢？教師提出要求是內部活動外化的開端，學生把教師的要求轉換為自己的學習目標，通過分析問題的條件、選擇解決問題的方法、用語言文字或符號表達出來并進行操作，則是語文知識的外化。筆者執教《北冥有魚》時，設計了這樣一個活動：

師：請大家想象那個想象著的人（作者）的狀態。他在寫鯤鵬的時候，是什么神情？當時是一個什么環境？他做了什么樣的動作？他有沒有說什么話？

生1：作者可能正面對大海，大海的洶涌澎湃讓他自然想到鯤鵬的氣勢。

生2：我想象作者寫鯤鵬前，喝了一點酒，來到高岡上。大風吹起了他的衣襟，作者感覺自己與天地渾然一體了，就寫下了這篇激情澎湃的文章。

教學片段的焦點問題是“想象那個想象著的人（作者）的狀態”，筆者又將其分解為幾個具體問題，旨在引領學生把內部活動向外部活動轉化。學生在這幾個問題的引導下，展開想象，成功實現了內部活動的外化。焦點問題對外部活動的內化，所起到的推動作用也是如此。

三、語文焦點問題的確定

語文課是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。教師所設置的問題都要指向語言文字運用，即學生聽、說、讀、寫能力和品質的提升。語文焦點問題的設置如果不能指向上述能力，這個問題的設置就是低效甚至無效的。

1.根據學情與教材特點確定

語文學習強調讓學生在真實的情境里，通過自主與合作學習遷移所學知識，解決實際問題。學習不是師生間的單向傳遞，而是建立在學習者自身原有知識體系和知識經驗基礎之上的。因此，學情是語文焦點問題確定的重要起點。基于此，語文焦點問題的確定不是隨意的，首先要根據學情和教材特點來確定。筆者在執教《秋天的懷念》時設計了這樣的幾個問題：我是怎樣預習的？我讀懂了嗎？我發現了什么問題？

第一個問題“我是怎樣預習的”指向對學生學習習慣的考查;第二個問題“我讀懂了嗎”指向學生對文本內容理解的考查，這一問題考查學生已有的認知水平;第三個問題“我發現了什么問題”指向對學生思維水平的檢驗。以這三個問題為起點能夠檢測學情。從課堂實際情況來看，這三個問題反饋的信息是學生的理解還停留在理解課文內容層面，對課文主題的理解還很模糊和片面。針對這一學情，筆者將本課的語文焦點問題確定為對課文主題的理解，即如何理解“秋天的懷念”這一標題。

2.根據文本體裁確定

教學實踐告訴我們，語文教學要抓住教學重難點，把解決教學重難點作為教學的主要任務。要透徹理解一篇文本，必須明確文本的體裁。在教學過程中，教師要通過語文焦點問題的設置，教會學生從“學一篇”到“學一類”。筆者在執教《背影》時是這樣處理的：

師：學習一篇文章，目的不僅是學習這一篇，還要學習這一類。請說一說：這是一篇?????? （體裁）文章，并說明理由。

生1：這是一篇敘事抒情散文。文章先寫父親的背影，中間多段詳寫父親的背影，表現我對父親的感情，這就是敘事抒情散文。

生2：我覺得是回憶性的描寫父愛的散文。文章以父親的背影為描寫對象，表達父子情深。

師：看來是“散文”無疑了。那么，文章是側重敘事，還是側重抒情呢？

生3：我認為是側重敘事。

師：這個“事”跟一個人有關，這個人是父親，我們將這一類文章稱為寫人敘事散文。如果你來寫這類文章，你準備抓哪幾個方面？

生3：首先思考主要寫什么人，這個人有怎樣的特點和形象，再思考寫這個人的什么事，就是作者和他發生了什么關系，最后思考文章表達的主旨。

師：把你的話提煉成三個字，你覺得是什么？

生3：“人”“事”“情”。

上述教學片段通過確定焦點問題“這是一篇（體裁）文章”引導學生探討學習散文最重要的幾個抓手，發現閱讀散文的規律——抓住人、事、情。語文思維的規律很多，它不以人的意志為轉移，教師的職責就是發現規律、運用規律。常見的教學誤區是教師代替學生去發現規律，把教師的作用降低為“奉送真理”的使者。要讓學生學習走向深入，教師必須變“帶著知識走向學生”為“帶著學生走向知識”。

3.根據結構與形象確定

文本的結構和形象指文本“怎樣寫”的具體表達形式。經典文本，往往是作者精心營構而成的，包括對謀篇布局的籌劃、表達技巧的運用。每個文本都有其獨特的“點”，其文本結構和特點都不同。因此，針對文本特點，教師提出的語文焦點問題也應該有所不同。我們可以通過抓住關鍵語句設計問題來幫助學生把握文本的結構和特點。

《與朱元思書》第1段的末句“奇山異水，天下獨絕”領起下文中的第2、3段，在文中起到總領全文的作用。教師可以通過此句設計一個提挈全文的焦點問題：“下文中哪些句子寫了奇山？哪些句子寫了異水？文章是如何體現‘獨絕’的？”這就是根據文本的結構和特點來確定語文的焦點問題。

《禮記·學記》中的“善問者，如攻堅木，先其易者，后其節目”，意思是善于提問的人會像木匠一樣，先砍易砍之處，后砍關節部位，讓問題一步步迎刃而解。以下是寧鴻彬老師教學《皇帝的新裝》一課的課堂提問片段：

師：下面準備讀課文，讀完之后，請你們用“一個 的皇帝”的句式給這篇童話加一個副標題。

生：可以隨便填嗎？

師：對！你怎么想就怎么填。

寧老師提出了本文的焦點問題，即探討本文的人物形象。本文的核心教學內容就是皇帝的人物形象，寧老師強調“你怎么想就怎么填”激活了學生思維，引導學生大膽想象。確定這樣的語文焦點問題，學生分析、解決問題的能力在不知不覺中就得到了培養。

4.根據教材編寫意圖確定

教材編寫邏輯是教材編寫者的意圖外現。思維發展邏輯是思維由低到高、環環相扣、層層遞升的過程。在教學過程中，教師要根據教材編寫意圖，遵循學生思維發展邏輯，設計好教學活動，促進學生思維發展。

例如《天上的街市》這篇課文，教材的編寫目的是讓學生“走進想象的世界，感受聯想的神奇”。本詩的焦點問題可以設置為“這首詩是怎樣逐步展開聯想與想象的？”。作者想象力豐富，在寫作中多次運用了聯想和想象，構建了一個神奇的世界。這些聯想和想象的背后體現的是多種思維方式，如聯想思維、逆向思維等。教師在教學中設計焦點問題，促進學生思維發展，其實就是在引導學生探討作者的寫作思路。

（李玲，四川師范大學附屬第一中學）

李華平

四川師范大學教授，基礎教育課程改革科研創新團隊負責人，教育部國培專家、國培方案評審專家、國家級教學成果評審專家、國家級教學名師評審專家，兼任全國語文學習科學專委會副理事長、中國語文報刊協會課堂教學分會副會長;曾先后任教于幼兒園、小學、初中、高中;在人民出版社、高等教育出版社等出版專著13部，發表論文數十篇;近年來，應邀到全國各地講學、執教示范課200多次（節）;其教育教學思想被錄入《新世紀語文名師教學智慧研究（中學卷）》。