整本書閱讀“三問”

李作芳

整本書閱讀并不是本輪課改的新提法。事實上，葉圣陶先生在幾十年前就明確提出了整本書閱讀的思想。1941年，葉老在《論中學國文課程標準的修訂》中提到，語文教學要“把整本書作主體，把單篇短章作輔佐”。他進一步指出：“試問，養成讀書的習慣，不教他們讀整本的書，那習慣怎么養得成？”然而，時至今日，在實際教學中，整本書閱讀的思想仍然沒有得到很好的貫徹落實。本期，我們重點討論在實際教學中如何實施整本書閱讀。

統編教科書構建了“三位一體”的閱讀體系，讓課外閱讀由教師的自選動作變成了語文課程的規定動作。對于小學階段的整本書閱讀教學，筆者圍繞讀什么、怎么教、怎么評三方面談談自己的思考。

一、整本書閱讀讀什么

小學階段整本書閱讀著重讀三個方面的內容。

一是指定書目，即教科書中“快樂讀書吧”的推薦書目。指定書目是小學階段的必讀書目，教師要不折不扣地指導學生讀完。

二是選讀書目。教科書中，有的課文在第一頁的下方注明了這篇文章選自哪本書，有的在課后資料袋鏈接中提到相關書目。這些書目，我們稱之為選讀書目。選讀書目可以由學生選擇性閱讀。

三是學生基于興趣自主選擇的書籍。鼓勵閱讀能力強、閱讀興趣廣的學生根據自身興趣、愛好，自主選擇教科書之外的書籍閱讀，以滿足個性化閱讀需求。

二、整本書閱讀怎么教

整本書閱讀教學要處理好四種關系：一是興趣、習慣與方法的關系;二是精讀與略讀的關系;三是指導讀和自主讀的關系;四是讀書籍和讀資源的關系。

（一）興趣、習慣與方法

關于整本書閱讀興趣、習慣與方法的問題，三位名人的閱讀給我們以啟示。愛因斯坦讀書：一是總覽前言、后記、序;二是讀目錄;三是略讀正文，重點關注與自己思考的問題有關的內容。毛澤東讀書：一是擠時間讀;二是不動筆墨不讀書;三是無所不讀。秦牧讀書：一是“鯨吞”，粗略讀;二是“牛嚼”，反復讀。從中不難看出，閱讀講究“興趣為先”，不論是“重點關注與自己思考的問題有關的內容”，還是“無所不讀”，或是“反復讀”，都是找到自身的閱讀興趣點，帶著興趣閱讀。其次是養成習慣與運用方法，不論是從目錄、前言等處整體了解全書的內容，還是擠時間讀、邊讀邊做記號，或是先不求甚解地讀，再反芻式地讀，都是在養成習慣的基礎上，按一定的方法讀。三者之中，興趣為先，方法為基，習慣為要。

厘清了三者的關系，那么對于整本書閱讀，教師應采用怎樣的方法指導呢？筆者認為，一要“適時”，即在合適的時間指導;二要“適度”，即指導不宜過細、過多、過深，不要刻意去教閱讀方法，更不能讓閱讀方法的指導比閱讀本身還重要。

（二）精讀與略讀

關于精讀與略讀的關系，葉圣陶先生做了深刻的闡述。他提出：“就教學而言，精讀是主體，略讀是補充，但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用”;精讀必須“阡屑不遺，發揮凈盡”，略讀只需“提綱挈領”。整本書閱讀屬于略讀教學的范疇。既然是略讀，就要運用精讀課文中學過的閱讀方法與策略，而不是重新學習相關的閱讀方法或策略。怎樣運用精讀課文中學到的方法或策略呢？

一是鼓勵學生運用“快樂讀書吧”小貼士中提到的閱讀方法。比如六年級下冊《魯濱遜漂流記》，小貼士以對話框的形式建議可以寫感觸、做摘抄、畫人物圖譜、寫全書的結構及作者想表達的想法等。在指導學生讀這本書時，我們可以提示學生運用這樣的方法。

二是鼓勵學生運用在精讀課文中學過的閱讀策略或閱讀方法。從三年級到六年級，學生學習了預測、提問、有速度的閱讀、有目的的閱讀等閱讀策略，以及猜讀、聯系上下文閱讀、邊讀邊想象、做批注等閱讀方法。在整本書閱讀的過程中，教師要鼓勵、啟發學生靈活運用這些方法、策略，體現“得法于課內、得益于課外”的語文教育理念;還可以適當提示一些其他的閱讀策略，比如區分重要信息與非重要信息的策略、概括信息的策略、聯結策略、圖像化策略以及自我監控策略等。如，一名學生在閱讀《細菌世界遇險記》的過程中，經常通過閱讀計劃單調整自己的閱讀進度，這是在主動運用自我監控策略。在整本書閱讀過程中，教師可以提示學生運用這樣一些閱讀策略，但要適可而止，不要專門去教這些閱讀策略。

三是聯系本單元的語文要素開展整本書閱讀。如：讀《中國古代寓言故事》時，可以聯系三年級下冊第二單元的語文要素“讀寓言故事，明白其中的道理”;讀《魯濱遜漂流記》時，可以聯系六年級下冊第二單元的語文要素“借助作品梗概，了解名著的主要內容”;等等。

除了有效運用這些閱讀方法或策略，還要講究多種閱讀方式的結合。如：把握整本書篇章結構時進行默讀或快速默讀;帶著感興趣的問題進行快速默讀、跳讀、掃讀;圖文對照時的跳讀;正文與隨文引讀的文字相結合進行默讀;對描寫精彩的片段進行品讀、賞讀;等等。多種閱讀方式的有機結合，能真正實現“課內得法，課外受益”，從而建構起“三位一體”的閱讀體系，提升學生的閱讀能力，發展學生的核心素養。

（三）引導讀與自主讀

整本書閱讀是以學習者為中心的閱讀，教師的指導讀是輔助。學生自主讀包括自主擬訂閱讀計劃、安排閱讀順序，自主閱讀感興趣的篇章、內容，自主選擇分享內容、方式等。教師在整本書閱讀過程中的角色定位是——學生閱讀的共讀者、推進者、引導者。體現這種定位，要做到“三個關注”。

一是關注年段特征。在引導學生進行整本書閱讀時，教師要運用系統思維，重視不同年段的前后關聯，讓學生運用已有的閱讀經驗去開展自主閱讀，去實踐應用，不斷提升閱讀能力。不管是哪一個年級的整本書閱讀，學生都不是零起點，而是有閱讀經驗和學習基礎的，所以在方法上，教師要關注學生已有的經驗。比如，二年級下冊“快樂讀書吧”整本書閱讀中已經提出指導學生看封面、讀書籍目錄，那么三、四年級，甚至五、六年級，教師就不需要再做這方面的詳細指導。

二是關注文體特征。閱讀是一種文體思維。不同的文體，作者表達的思維是不一樣的，那么閱讀的重點、方式也會不一樣。“快樂讀書吧”利用小貼士滲透了文體意識，如童話故事要“發揮想象，走近童話中的人物形象，感受童話中人物的情感”，寓言故事要“讀懂故事內容，體會故事中的道理”等。教師要針對文體特征，指導學生用相應的方法讀。

三是關注課型特征。整本書閱讀教學的引導課型有三種——讀前引導課、讀中推進課、讀后分享課。不同課型，教學的重點有所不同。

讀前引導課要突出“激發興趣、把握整體、制訂計劃”三個關鍵詞。

激發興趣，即從精彩的內容、書籍的特色、名家的介紹、名家的評價、題目的預測及矛盾沖突等方面引入，激發學生的閱讀興趣。如：二年級《小狗的小房子》可以通過題目預測引入;六年級的《童年》可以從名家對作者、作品的介紹與評價引入;六年級的《騎鵝旅行記》可以從矛盾沖突處引入（“曾經欺負小動物的他后來主動保護小動物，是什么讓他發生了這么大的轉變”）;等等。

把握整體，即借助人物結構圖把握全書的人物關系，或借助故事地圖把握全書的主要內容等。如：閱讀《中國古代寓言故事》時，可以借助故事地圖了解書中寓言的類型，對整本書中寓言的類型有整體的了解;可以借助書中主要角色了解書中人物，對全書有整體的了解;還可以借助書籍目錄，了解全書的頁碼、章節及大致內容;等等。

制訂計劃方面，學生可以獨立制訂，也可以在小組中共同研究、制訂。計劃的內容包括整本書閱讀所需的時間、每日進程、閱讀頁碼或內容等。

讀中推進課要體現“分享、蓄能、提速、增效”四大功能，實現“奇文共欣賞，疑義相與析”的目的。推進課上，學生可以展示自己的閱讀進度，分享閱讀中的感受、收獲、對書中人物的認識及書中有趣的故事情節，交流閱讀方法，如借助讀本上的信息輔助自己閱讀、借助閱讀計劃監控自己閱讀等;教師可以結合閱讀內容設計一些題目，檢測學生的閱讀效果，還可以結合學生閱讀中產生的困惑組織探討。

讀后分享課關鍵在于分享、欣賞和激勵。整本書讀完后，要及時為學生搭建交流平臺，鼓勵學生分享，欣賞學生的閱讀成果，激勵學生開展更廣泛的閱讀。可以采取如下方式：①用手抄報、記錄卡、讀書筆記等形式呈現閱讀收獲;②講一講最喜歡的故事;③議一議書中的人或事;④用戲劇、情景劇等形式演一演書中的人物、故事或情節;⑤用思維導圖等形式梳理故事情節、人物關系等;⑥對自己感興趣的問題開展專題式研究;⑦以讀后感等形式寫一寫讀書收獲或故事梗概;⑧欣賞精彩語段，或朗誦喜歡的語段、人物對白等;⑨向他人推薦這本書;⑩開展知識競答;？評選“閱讀小達人”;等等。

“讀中推進課”上有分享，“讀后分享課”上也有分享，那么讀中分享和讀后分享有什么不一樣呢？其一，分享的內容不一樣，讀中推進課分享的是局部的內容，而讀后分享課分享的是整體的內容。其二，分享的目的不一樣，讀中分享是為了引導學生更好地監控自身的閱讀和推進學生后續的閱讀，讀后分享是為了引導學生全面交流讀書心得、感受，激勵學生讀更多的書。

（四）讀書籍與讀資源

開展整本書閱讀教學時，教師要想方設法引導學生盡早進入書籍閱讀中，放手讓他們盡可能多地閱讀書籍，而不要用課件、視頻等教學資源代替學生對書籍的閱讀。

如“讀前引導課”上介紹作家，如果書籍上有專門的文字配圖介紹，教師可以直接讓學生閱讀書籍，從中獲取相關信息，而不是通過課件讓學生了解信息;從題目猜測書的內容后，教師可以讓學生盡快翻閱書籍，通過文字、圖片等驗證自己的猜測，“看一看是不是如你所愿”“是不是和你猜測的一樣”;閱讀目錄后，可以引導學生翻開書讀一讀最吸引自己的內容，看看書中究竟寫了什么。

在“讀中推進課”和“讀后分享課”上，對于學生分享的精彩片段，教師可以讓學生翻到那一頁，讀一讀、品一品，在與書本的親密接觸中感受文字的美;對于學生提出的問題，可以讓學生直接翻開書頁，去書中探尋究竟。總之，在整本書閱讀過程中，教師要不失時機地讓學生親近書籍、感受書香，而不要總是通過課件、視頻等呈現書中的內容。

三、整本書閱讀怎么評

怎樣評價學生整本書閱讀的成效呢？

（一）評價內容

湖北省教育科學研究院2019年發布的《湖北省小學語文課程實施指導意見》對于整本書閱讀的評價，從閱讀態度、閱讀數量、閱讀廣度和閱讀能力四個方面提出了評價范疇：閱讀態度，重點看學生是否有閱讀的興趣，是否養成了閱讀的習慣，是否愿意和同學分享閱讀感受;閱讀數量，重點看學生是否閱讀了指定書目，閱讀是否達到了課程標準規定的數量;閱讀廣度，重點看學生除了指定書目的閱讀，有沒有選擇一些其他書目開展閱讀，有沒有根據自己的興趣愛好讀其他的書目;閱讀能力，重點看學生是否具備了初步的閱讀書籍的能力，能否大致把握書籍的內容。

（二）評價方式

教師可以通過過程性評價、專項評價、考試命題評價三種方式開展整本書閱讀評價。

過程性評價即觀察學生在閱讀過程中的表現，比如是不是有閱讀興趣，是不是很認真地讀，是不是堅持讀，是不是有和同學分享、討論的意識等。

專項評價可以針對一本書，也可以針對一學期所讀過的幾本書，一般采取紙筆測試的形式，即通過一定數量、難度適宜的題目考查學生閱讀整本書的情況，也可以采用編課本劇、知識競答等活動形式進行專項評價。

整本書閱讀會逐步進入考試命題范圍。對于整本書閱讀評價，筆者認為要明確考查內容，改變考查形式，科學命制考查整本書閱讀的題目。

《湖北省小學語文課程實施指導意見》提出閱讀能力評價的三個維度，即獲取信息的能力、形成解釋的能力、做出評價的能力。獲取信息的能力：主要考查學生對這本書的關鍵信息有沒有印象，對書中的隱含信息有沒有關注，對書中有特色的語言有沒有感覺。形成解釋的能力：主要考查學生是否理解文本的內容，是否對人物形象有感受，是否大致把握了整本書表達的順序，是否對文中關鍵的表達方法有所感受。做出評價的能力：考查學生是否能對文本內容做出一定的評價，對主要人物形象是否有自己的看法，對文本的表達是否有自己的想法，對書中的觀點是否做出初步的評價。

下面以六年級下冊《魯濱遜漂流記》整本書閱讀評價為例進行闡釋。

獲取信息的能力。教師可以設計諸如“《魯濱遜漂流記》的作者是誰，屬于哪個國家？”“小說采用了第幾人稱的敘述方式？”“書中的兩個主要人物叫什么？”等涉及基本信息的題目，還可以結合孤島生存，設計諸如“魯濱遜有哪些求生的技能？”“他在荒島上是怎么生存的？”“他怎樣解決吃與住的問題？”等題目。

形成解釋的能力。教師可以結合書籍的重點內容設計一些開放式問題。如：《魯濱遜漂流記》以主人公的經歷為線索串聯故事，請根據你的閱讀理解，用思維導圖、表格或其他形式畫出書中的情節結構圖。再比如：在《魯濱遜漂流記》中，作者塑造了一個具有豐富性格特征的藝術形象，請根據你的閱讀理解填寫下表。

做出評價的能力。教師可以設置這樣的題目：箴言是指勸誡的話。漫長而孤寂的荒島生活讓魯濱遜對生活和人生有了深刻的感悟，請摘錄你感受最深的語句，作為箴言送給同學或朋友。還可以設置如下題目：“現在，我對自己的處境稍稍有了一點兒焉知非福的想法，我不再眺望大海，一心想看到船的蹤影了。”對魯濱遜到荒島后的這種心境變化，你有什么看法？

整本書閱讀評價的題量不宜過多，可以嘗試命制1～2個題目;考查的點不要太細，要粗線條，具有開放性;考查的話題不要太深，不要用成人的閱讀感受來要求學生;考查的點不要偏，內容一定要是這本書閱讀中的關鍵內容。

（作者單位：湖北省教育科學研究院）