將思維引向深處

劉莉

課外閱讀對于學生閱讀興趣的培養和發展有重要的影響。如何在課外閱讀中提升學生思維的深度呢？

一、創建班級共讀圈，構建深度閱讀知識體系

班級共讀圈指師生利用課外時間閱讀一本書，并以班級某名學生對書中某篇文章或某個章節的賞析為基礎，全班在QQ群里用語音分享交流閱讀感受，發表自己的不同想法，最后由教師進行梳理總結的閱讀方法。為幫助學生構建深度閱讀知識體系，在“梳理總結”環節，筆者從賞析的角度入手，傳授學生閱讀一篇文章的具體方法：①查找作者的相關資料及文章的寫作背景;②梳理概括，把握文本結構;③細讀、分析文本。

這種方法的基本做法是，教師引導學生運用查找資料的閱讀方法，了解作家的生平、寫作風格及寫作背景，讓學生把作品放到大的歷史背景中去感悟，更清楚地了解作家的寫作意圖，發現作家的語言特色。如，在共讀老舍和許地山分別寫的散文《落花生》時，筆者發現雖然文章都取名《落花生》，但是兩篇文章無論是表達的主題思想，還是語言風格都截然不同。在共讀時，筆者首先引導學生查找老舍的生平，幫助他們理解文章開篇中作者對自己的定位“我是一個謙卑的人”的含義。學生由此體會出作者寫落花生想要表達的思想：它更親民，更接地氣。接著，筆者讓學生查找老舍作品的語言風格。學生查找相關資料后發現：老舍作品的語言樸實無華，一般不用華麗的辭藻，不用大段排比，這種平易近人的語言更容易引起讀者的共鳴。當學生讀到文中句段“種類還很多呢：大花生，小花生，大花生米，小花生米;糖餞的，炒的，煮的，炸的，各有各的風味，都好吃。”時，他們更好地感悟到老舍作品的語言特色——看似平淡的長短句，讀起來頗有節奏感、音樂美，這恰恰與老舍生活的環境息息相關。

二、依托班級共批，提升深度閱讀能力

批注是一種閱讀時把讀書感想、疑難問題隨手批寫在書中空白之處的閱讀方法，是一種對文本內容進行分析、研讀與揣摩的形式。學生在閱讀中有意識地做批注，能更深刻地理解所閱讀的文本內容，形成自己的獨到見解。共批是學生先共同批注一篇文章，在自己獨立思考以后，再進行群體交流，形成深度閱讀能力的一種閱讀方法。

一是共批關鍵詞句。作者在進行寫作時，總會通過關鍵詞句對想要傳遞的情感進行描述與渲染。閱讀中把握這些關鍵詞句有助于揣摩作者的寫作意圖，實現對所閱讀文本內容的深刻理解。例如，在深度閱讀錢鐘書的《圍城》節選《李梅婷》時，有的學生抓住“勉強”，從詞面意思上感受到李先生對自己衣服被染的不開心和介意;有的學生聯系上下文，知道此處為后文李梅婷不愿意給孫小姐藥做鋪墊，進而感受到李梅婷吝嗇的性格特點。此處，學生運用了詞不離句、句不離段、段不離篇和聯系上下文的深度閱讀方法，讓課堂上習得的方法在課外共讀中得以鞏固、在課外共批中得以運用，其深度閱讀能力在潛移默化中得以提高。

二是共批寫作手法。作者在進行文本創作時會使用不同的寫作手法。這些手法除了讓文本更具質感外，也對讀者日后的寫作有所啟示。在共讀共批的過程中，揣摩與分析所閱讀文本中涉及的寫作手法，可以更好地走近作者，理解作者的寫作意圖，為個人寫作打下堅實的基礎。同樣以錢鐘書的《圍城》節選《李梅婷》為例。文章開篇有一段很長的環境描寫，在共批中，有的學生發現文章開頭的這段文字圍繞“微雨”一詞展開，采用了擬人的修辭手法，突出下雨這一環境，為后文李先生因傘發生的小事故做鋪墊;有的學生從環境描寫的作用批注道：“交代事情發生的地點或背景，增加事情的真實性，渲染氣氛。”……當這些共批放在一起時，學生的思想發生了碰撞，對文本的理解更有深度。

三是共批留白之處。很多作者在進行創作時會故意留白。留白能留給讀者豐富的想象空間，讓讀者在積極主動閱讀與主動探索分析的過程中收獲閱讀感悟與體會。教師可以有意識地引導學生對留白之處進行推測和想象，并據此進行批注。《七根火柴》中有兩處使用了省略號：①“在風里、在爛泥里跌滾了幾天的戰士們，圍繞這熊熊的野火談笑著，濕透的衣服上冒著一層霧氣，洋瓷碗里的野菜‘咝——咝’地響著……”;②“一，二，三，四……”。教學時，教師引導學生在共讀時對這兩處省略號進行批注補白。第一處補白，學生想象戰士們在燃燒的火堆旁會說些什么、做些什么;第二處補白，學生想象盧進勇將六根火柴一根一根鄭重地交給指導員時，他們會說些什么、做些什么。學生的推測和想象不盡相同，但感悟卻很相似：那名無名戰士用命保住了這七根火柴，保住了火種，給更多同志留下了生存的機會，讓革命之火可以繼續傳遞。這樣的共批，既有思想火花的碰撞，更有深入體驗的共振。

（作者單位：湖北省武昌實驗小學東湖國際校區）