職前英語教師教師效能的調查研究

李霽燃

摘要：20世紀70年代以來，西方的學者開始了對教師效能這一領域的研究，教師效能被認為是影響教師教學行為主要因素，同時也是少數與學生行為有關的教師因素之一。班杜拉在1997年的研究中表明教師效能在早期是可重塑的，而一旦教師效能形成了將不容易被改變，同時Woolfolk 和Hoy 的研究發現隨著專業課程的學習和教學經歷的增加，教師效能水平是可以得到提升的。綜上所述對職前英語教師的教師效能研究是很有必要的，本文以一師范院校大四學生為研究對象，隨機抽取120名學生進行問卷調查，旨在探索職前教師的教師效能水平，為職前教師的培訓和發展提供參考。

關鍵詞：教師效能;職前英語教師;影響因素

1.?教師效能的理論基礎

20世紀70年代以來，西方的學者開始了對教師效能這一領域的研究，主要有兩種不同的理論模式，一是羅特的控制點理論模式，二是班杜拉自我效能理論模式。

1.1 羅特的控制點理論（Rotter’s Locus of Control Theory）

控制點理論（Locus of Control Theory）是由美國社會學習理論家Rotter在1966年提出，他定義控制點理論為描述個體在與周圍環境相互作用過程中，個體對行為方式和行為結果的影響。控制點理論分為內部控制點因素和外部控制點因素。內部控制點因素是指一切都在于自己，成功則歸于自己的努力，而失敗歸于自己的疏忽。但外部控制點因素認為，一切都在于其他原因，將成功歸因于運氣，而失敗則歸因于其他外部原因。羅特的社會學習理論認為，如果教師的教學行為顯著地提高了學生的學習動機和行為，可以說教師對學生的影響超過了環境對學生的影響。

1.2?班杜拉的自我效能理論（Bandura’s Self-efficacy Theory）

班杜拉在不同時期對自我效能感念的界定略有不同，在20世紀80年代之前自我效能被解釋為個體對自己實施某種具體行為或產生一定結果所需行為的能力預期，知覺到的效能預期影響著個體的目標選擇和努力程度等因素。20世紀80年代，認為自我效能是對影響自己的事件的自我控制能力的知覺，或是對影響自己生活事件實施控制的能力的信念。隨著大量的研究20世紀90年代，他又重新把自我效能界定為個體對其組織和實施達成特定成績目標所需行動過程的能力的信念。他認為自我效能的信息來源主要有四個即親歷的掌握性經驗、替代經驗、言語說服和生理和情緒狀態（Bandura，1977）。

2.國內外教師效能的測量量表

為了測量教師效能的程度，在過去的20年中，研究者們開發了許多不同的測量工具。主要分為兩個理論分支，分別是羅特控制點理論分支和班杜拉自我效能理論分支。

2.1 國外教師效能的測量量表

在羅特控制點理論分支中，研究者開始從不同方面研究教師效能，包括建構及其測量、教師效能與其相關因素的關系，如學生成績、教師的心理功能、教學行為等。他們還開發了其他幾種衡量教師效能的工具，包括教師控制軌跡 （Rose & Medway，1981）、（Guskey，1981） 和 Webb 效能量表 （Ashton，Olejnik，Crocker，& McAulile，1982） ）。基于羅特的控制點理論Rose and Medway （1981）開發了一個包含28個項目的量表來測量教師效能，Guskey （1981）開發了一個包30個項目的能夠測量教師責任和學生成績之間關系的量表，Greenwood （1990）將教師效能分為四種模式。所有的量表都無一例外的將教師效能分為內部控制和外部控制。

在班杜拉自我效能理論分支，研究人員對自我效能感進行了廣泛的擴展和應用，并建立了綜合的理論模型和得出了教師效能感這一概念。Gibson & Dembo （1984） 把教師效能分為一般教學效能和個人教學效能兩部分，并制定了包含30個情景項目的教師效能量表 （TES） 量表，此量表也被稱為教師效能研究的里程碑。Tschannen-Moran&Hoy （1993）提出了教師效能綜合研究模型量表，研究者將這種新模型稱為教師效能綜合模型。該模型將班杜拉的四種效能信息來源與教學任務分析、教學能力認知評價相結合。

2.2 國內教師效能的測量量表

參考了Gibson （1984） and Ashton （1985）對教師效能結構的分析，俞國良、辛濤、申繼亮（2001）從心理學的角度探討了教師效能的結構。他們認為教師效能包括一般教學效能和個人教學效能。辛濤、申繼亮、林崇德（1995）對教師效能量表進行了修改，開發了中國教師效能標準量表。他們修訂了Ashton的個人教學效能量表，并以Gibson的個人教學效能量表作為相關測量標準。修訂后的個人教學效果量表有12個項目，去掉了3個不適合中國實際情況的項目。

3.職前英語教師教師效能的測量情況

本文對職前英語教師教師效能的研究包括定量研究和定性研究。問卷調查由Hoy & Woolfolk （1993）的教師效能量表和教師基本信息統計兩部分組成，其中教師效能量表分為一般教學效能和個人教學效能兩部分，每部分由5個項目組成;教師基本信息部分包括性別、學業成績、教學年限、執業學校的層次和類型、選擇師范院校的意愿等。以牡丹江師范學院大四學生為研究對象，以隨機的形式抽取120名學生進行問卷調查，旨在探索職前教師的教師效能水平，為職前教師的培訓和發展提供參考。所收集的定量數據借助SPSS.17.0統計軟件，通過運用描述統計、獨立樣本t檢驗、單因素方差分析、多元回歸分析等統計手段，得出了英語專業職前教師的教師效能水平狀況。研究發現：

一. 職前英語教師的一般教學效能感高于個人教學效能感。說明相比較他們對學生行為影響的信心，他們更相信教育對學生的影響。通過獨立樣本T檢驗的方法得到結論：1.性別對職前英語教師效能的影響不顯著。通過對總分的比較得出，女生的一般教學效能感高于男生的，而男生的個人教學效能感高于女生的，也就是說在教學行為方面男生比女生表現的更有信心，而女生比男生更愿意相信教育對學生的影響。2.從教意愿對職前英語教師效能的影響不顯著。自愿從事教師職業的職前教師的一般教學效能要高于不自愿的群體，而不自愿群體的個人教學效能感要高于自愿群體的。為了更好的解釋此結論，特別加入了對不自愿群體的訪談環節，通過訪談發現出現此差異的原因可能是因為這一群體的自身能力較強、興趣愛好廣泛、處理事件時表現的更自信。3.實習學校的等級和類型對職前英語教師的一般教學效能感的影響不顯著，但對其個人教學效能方面存在著顯著差異。在普通中學實習的師范生的個人教學效能要高于在重點中學實習的，而一般教學效能要低于重點中學實習的學生。在初中實習的師范生的效能要高于在高中實習的。原因可能是面對著來自學校，家長以及升學的各種壓力、課業負擔，以及學生對教師的高標準，教師的自信程度受到了影響，所以其個人教學效能感也相應的受到了影響。

二. 通過獨立樣本T檢驗得出：1.教育實習對職前英語教師效能的影響不顯著。沒參加教育實習的師范生整體的教師效能要高于參加教育實習的，原因可能是由于當他們走進課堂，受到了現實的震撼，Weistein稱這種現象為非現實的樂觀主義，他們發現真實的課堂與想象中的相差的甚遠。也可能是因為8周的教育實習時間太短，不足以讓他們掌握教學知識、積累教學經驗。2.職前英語教師的一般教學效能隨著教學經歷的增加而降低，而個人教學效能隨著教學經歷的增加而增加。而對職前英語教師整體的教師效能而言，6個月的教學經歷是相對比較適合職前教師效能發展的。

三.通過單因素方差分析和多元回歸分析等統計手段得出：1.在此研究中只有三個變量能夠預測職前英語教師效能，專業八級成績、擇校意愿能夠預測職前英語教師的個人教學效能，而教學經歷不但能夠預測職前英語教師的個人教學效能也能預測其一般教學效能。2.教學經歷能夠比專八成績及擇校意愿更好的預測職前英語教師的個人教學效能。所以教學經歷是職前英語教師效能的最好預測因素。

4.研究中存在的局限和建議：

本研究的樣本數量較少且只涉及到一所師范學校。應擴大樣本數量。

本研究只是一個靜態的調查，沒有從動態去考察職前教師效能，如職前教師在實習前后效能感的比較研究，職前教師效能的歷史追蹤及干預研究等。這些都應引起重視，也是將來的研究方向。

參考文獻

[1]Ashton，P.T.Motivation and teachers’ sense of efficacy [A].Research on Motivation in Education Vol.2：The Classroom Milieu [C].Orlando，FL：Academic Press，1985：141-174.

[2]Ashton，P.T，Olejnik，S.，Crocker，L.& McAuliffe，M.Measurement problems in the study of teachers’ sense of efficacy [M].New York：American Educational Research Association，1982.

[3]Bandura，A.Self-efficacy：toward a unifying theory of behavioral change [J].Psychological Review.1977，（84）：191-215.

[4]Bandura，A.Self-efficacy：the exercise of control [M].New York：Freeman，1997.

[5]Gibson，Dembo.Teacher efficacy：A construct validation [J].Journal of educational research，1984，（4）：569-582.

[6]Greenwood，G.E.，Olejnik，S.F.，& Parkay，F.W.Relationships between four teacher efficacy belief patterns and selected teacher characteristics [J].Journal of Research and Development in Education，1990，23（2）：102-106.

[7]Guskey，T.R.Measurement of responsibility teachers assume for academic successes and failures in the classroom [J].Journal of Teacher Education，1981，（32）：44-51.

[8]Rose，J.A.，& Medway，F.J.Measurement of teachers’ beliefs in their control over student outcome [J].Journal of Educational Research，1981，（74）：185-190.

[9]Rotter，J.B.Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement [J].Psychological Monographs，1966，（80）：1-28.

[10]Tschannen-Moran，M.，Woolfolk Hoy，A.& Hoy，W.K.Teacher efficacy：Its meaning and measure [J].Review of Educational Research，1998，（68）：202-248.

[11]俞國良，辛濤，申繼亮.教師教學效能感：結構與影響因素的研究 [J].心理科學，2001，（20）：232-233.

[12]辛濤，申繼亮，林崇德.教師個人教學效能感量表試用常模修訂 [J].心理發展與教育，1995，（4）：22-26.