哈貝馬斯交往理論視域下師生沖突關系的再審視

楊 雪，楊 進

（東北師范大學，吉林長春130024）

師生沖突是學校場域內的一種教育現象，它是指師生雙方之間關系失諧，發生對立、分歧和相互干擾。作為教育內部關系的一種矛盾沖突，它所觸發的影響涉及各個方面，諸如影響著教育教學目標的達成、班集體的建設、學生的成長和教師的專業發展等。根據國內外學者的相關研究，師生沖突的表現形式主要有言語沖突、行為沖突和心理沖突；按照類型可劃分為顯性與隱性沖突、手段性與目的性沖突。多種的形式與類型均是師生沖突淺象性的“表”，而師生沖突形成根源何由？問題何解？是依然待尋求的具象性的“里”。作為影響教育教學發展的重要問題，對師生沖突的形成原因及消解機制的研究應考慮多維視域與理論范式相結合。以哈貝馬斯交往行為理論思想為視角，旨在為師生沖突關系問題及解決路徑探析提供借鑒及啟示。

根據JGJ 120—2012《建筑基坑支護技術規程》的規定，土釘墻適用于基坑深度≯12 m的基坑側壁安全等級宜為二、三級非軟土場地，但該工程基坑最大深度已達到18.91 m，基于工程造價、工期方案比較和可行性分析，確定使用土釘墻支護形式，在現場施工中得到了很好的應用。監測結果表明，基坑的位移量和周圍建筑的沉降均滿足規范要求。該基坑正常使用3個月，經歷了雨季的考驗，土釘墻支護達到了預期的效果。

一、哈貝馬斯交往行為理論的思想簡釋

哈貝馬斯是法蘭克福學派的重要代表人物之一，當代德國著名哲學家、社會學家，為了致力于對法蘭克福傳統批判理論的重建、反思現代文明，創立了交往行為理論。交往行為理論把人類生存的世界劃分為三個部分，分別是“主觀世界”“客觀世界”與“社會世界”，與世界概念相對應，把人類的行為劃分為四種不同類型：目的性行動、規范調節行動、戲劇式行動以及交往性行動。其中目的性行動對應客觀世界，以目的的達成、效度的實現為終極標準；戲劇式行動對應主觀世界，它是一種在人與人互動“前臺”中呈現的一種主觀“表演”，以此控制他人對其社會角色的看法；交往性行動是交往雙方通過語言或者非語言符號達到雙方的理解認同從而達成交往的和諧一致，價值理性是交往性行動運作的中心要旨。在四種行動中，交往性行動同時貫穿了客觀世界、社會世界和主觀世界。從有效性的要求和協調機制來看，交往性行動面對三個有效性要求且在相關聯系中“統一”起著協調作用[1]。以此可以得出，交往性行動有一定的獨特性與優勢。在哈貝馬斯看來，在生活世界境域下，交往性行動是合理性行為，主張建立人與人之間的交往行為，重建交往理性。

端部錨具焊接在板梁既有縱筋后，灌注錨固砂漿對端部槽口修補、加強。錨固砂漿為高強度、固化時間短、微膨脹、粘結性能好的環氧樹脂砂漿，其28天齡期粘結強度需大于2.5MPa[19]。灌注前將周圍混凝土表面鑿毛、清除浮渣、沖洗干凈，灌注后保持砂漿面與加固構件底面齊平。

至于交往合理性如何達成，哈貝馬斯認為，交往理性的達成要強調構建主體間性。主體間性即主體與主體之間的交往，非主體與“客體”間的互動。在平等的交往中通過符號互動媒介實現信息的交互、體認，從而實現人與人之間行動交往的和諧一致。價值理性是交往行為得以達成的中心旨趣，擺脫工具理性的羈絆，以生活世界中人的理性、價值為追求是交往性行為不變的準則。溝通交往更多以語言符號為主，哈貝馬斯提出“普通語用學”的概念，強調言語溝通中要確保真實、真誠、正確的（正當的、適宜）言語，即言語溝通基于客觀、真實基礎，是雙方真正的內在意圖與經驗的真誠表達。

二、交往理論視域下師生沖突關系形成的原因剖解

（一）工具理性評價邏輯——人情冷漠

師生共同語言情境建立面臨困境，溝通缺乏基礎。基于哈貝馬斯的觀點，師生共同話語情境的建立需要兩個條件，一是選擇雙方共同擁有的語言，二是采取自愿平等對話的溝通方式。師生語言情境建立困境多重，嚴重制約師生交往的前提環境建立。首先，教師和學生由于各自的知識背景、生活環境和時代背景的差異，雙方容易出現所謂的“代溝”。“代溝”在一定程度上窒礙交流溝通。其次，互聯網+背景下的信息傳播呈現多元化、開放化，給學生帶來效益的同時也帶來一定的沖擊。未經篩選的信息“魚龍混雜”，尤其是“拜金”“讀書無用”“網紅”等一些不良信息的涌入，加之未成年人身心發展不成熟，受不良信息的誘導，加劇學生情緒波動，致使其產生反感、排斥和厭學等不良情緒。教師與學生的共同語言情境難以建立，雙方矛盾累積，產生沖突。最后，師生交往的情境較為單一，主要處于日常教學活動中，單一限定的交往場景不利于師生對話情境的建立。狹隘、單一的情境下，雙方的對話不一定是自愿的，可能是迫于形勢的博弈；不一定是真誠的，可能困囿于地位的失衡。

主體間性是主體雙方的“互識”與“共識”，通過自我與他人的“互”與“共”實現理解認識的統一。首先，在師生主體間性建立的過程中，教師要主動引領學生，在日常生活中傳遞師生主體間交往的觀念，師生在人格和精神交流上是平等的交流對話關系，營造師生和善、友好的交往氛圍。例如，班級中的事務決定采取民主決策的形式，充分考慮、尊重學生的意見，讓學生體驗到自身的主體性。其次，教師要融入學生的生活，了解學生的內心發展變化，觀察學生的情感狀態，教師可以通過拓展與學生的互動方式增進對學生的了解。例如開展師生共同參與的團體活動，抑或教師與學生的單獨互動活動。在與學生共同參與、交往的過程中，成為學生的“同伴”，尋求交往的“連接點”，以連接點搭建主體間的溝通橋梁。最后，建立教師真正權威，主體間性與其融合回歸。“有師法者，人之大寶也；無師無法者，人之大殃也。”（《荀子·儒效》）荀子認為國之興必尊師，他主張強化教師的傳統權威[3]。阿倫特認為，教育涉及一種獨特的三元關系，即教育者、世界和兒童。在教育中，教育者的任務是協調后兩者的關系，并且具有一定的權威[4]。毋庸置疑，教師的權威性是教師角色的重要特征。這里所謂的教師真正意義上的權威是指來自學生內心的尊重與認可。這種權威的建立，應以人格為基，情感為系，魅力為源，所以要求教師不僅要有豐厚的文化底蘊、有效的班級管理方法，更要學會與學生交往的藝術[5]，以愛育人、以德束行。教師權威的重要特征是以“敬”為先，以“畏”為后。在此意義上教師權威的樹立也正是以主體間性為基，教師權威性建立的過程也是師生主體間性的回歸過程。

（二）師生主體間性缺位——關系危機

要解決工具理性下的流弊，必然要重塑價值理性。在價值理性下更新教育觀，尋求理解認同，減少師生矛盾的蓄積，從而在一定程度上消解師生沖突。首先，教師應遵從價值理性，樹立正確的教育觀。依據學生的個體差異，以更開放多元的態度接納、關懷學生，增加師生交往的溫度，為師生交往拓展空間，消解壓力。其次，建立柔性、多元的評價模式。解除單一的評價維度，可以在班級開展學期或者學年的總結評價班會，設立多元學生評價獎。不同獎項的具體評價標準由學期前集體研討設定，鼓勵同學間彼此監督考評，力求關注到班級每一位同學的成長進步，以此彌補知識評價的單一性。最后，學校、家長乃至社會應協同轉變。師生沖突是學校內部的矛盾問題，但背后也潛在著社會的因素根源，現代社會的“功利性”目的對師生雙重施壓，單一化評價標準的教育觀在某種程度上也是社會用人評價標準單一造成的結果。學校、家長和社會評價觀念的協調轉變，是教師教育觀念革新的重要觸媒。

（三）共同語言情境式微——交往阻滯

經濟的快速發展帶來巨大的社會效益，同時也暗藏一定的隱患問題。一切以“效益”為先，招致功利主義價值觀的盛行，以此形成了單一的價值追求。而這種功利主義價值觀也正浸入教育環境中，給學校教育帶來重大影響。主要表現為過于關注應試、教育評價標準的單一化、人性關懷乏弱。學校教育把關注點集中于學生的成績分數、“升學率”，過分追求“教育效益”，導致教育觀片面狹窄。一切活動工具化、技術化、規范化，在這種教育觀引導下的師生互動交往是機械的交往，缺乏情感溫度。在2017年年底發生的沅江弒師案中，湖南省沅江市第三中學的鮑老師被學生刺傷身亡，該學生與老師之間的間接矛盾就是教師過于關注學生成績，導致學生內心積攢了怨恨與不滿情緒，成為師生沖突爆發的導火索。按照哈貝馬斯的說法，工具理性是“主體—客體”向度的交往活動，是一種目的性行為。工具理性充斥教育觀念帶來的后果是學生“物化”，學生成為客觀性的“物”而非主觀性的“人”。因此，教育觀念的歧途致使教育行為扭曲變形，異化師生的交往，戕害師生本原關系。

（四）言語溝通效度失真——沖突決裂

在交往行為中言語溝通是重要媒介，師生沖突原因的產生一定程度上源自于言語溝通效度的失真。正如哈貝馬斯所說:“只要我們想通過語言言說來表達我們所要表達的意識，我們便會對我們所說的話語提出真實性、真誠性和正確性的要求。”[2]據此，教師與學生間的言語溝通是否符合以上三點要求成為評判言語溝通效度的重要標準。從時空之維來看，教師和學生的爭論沖突具有暴露性與即時性，沖突時間不可遏止，且沖突多暴露在學校公共環境下。學生群體的存在給行為主體帶來一定的影響，雙方為了維護自身的形象利益會出現對對方的壓制即權力的爭奪。因他方因素的影響，導致師生的言語溝通偏離對實際問題的解決而轉移到情緒的對立制衡。在非理性的情緒下，言語的真實性與真誠性喪失，可能僭越規范甚至上演言語霸凌，溝通效度的三維要求出現塌方，沖突迭出。

三、師生沖突關系紓解的現實路徑

（一）更新教育觀念：價值理性下尋求理解認同

師生關系矛盾緊張的原因一定程度上源于師生主體間性的缺位。師生交往演變成“主體對客體”互動，在這種交往中，以“命令—服從”為表征，為師生沖突埋下關系緊張的伏線。師生主體間性缺位主要原因為兩方面：一方面，教師在教學活動中擔當著制定者、執行者和監督者的三重角色，對學生起一定的指導、支配作用。教師角色的特點讓教師身份帶有潛在的支配性、主宰性。在這種不均衡、不平等的關系中，師生雙方之間的對話可能是一種“虛假性”“形式性”的對話，并不是真實意愿的表達。另一方面，教師“虛假權威”對主體間性排斥、疏離。虛假權威是指教師在教育中的權威是外部制度、地位所賦予的，這種權威強調對學生的控制，以控制來建立權威，以威懾來穩固權威。教師“權威”“威嚴”過度張揚，導致學生主體性的急劇萎縮，師生交往的壓迫關系逾越了師生交往的公正理性，致使師生關系出現危機。

（二）構建主體間性與教師真實權威融合

實驗人員可以將自來水引入高純水機中，來獲取實驗所需的除鹽水。同時，在這一過程中，應使用電度表對該過程中消耗的電能進行測定。測定結果表明：在制取1t的除鹽水過程中，需要消耗的電能約為4.6kWh左右[2]。經過測定顯示，每制取1t左右的除鹽水，需要消耗的自來水的量為7t左右。

（三）復歸生活世界：重塑共同話語情境

自由平等的理想交談環境是共同語言情境建立的根柢，雙方應平等的共同參與討論，秉持理性態度，尊重和承認溝通者。基于此，為了建構和諧共生的以師生日常生活話語為情境載體的生活世界，首先，教師應該主動了解學生的想法，在學習之外了解他們的生活世界，可以利用主題班會、單獨交流或書信等方式，關注學生作為一個“人”的心理與情感變化，嘗試與學生在共同、共通話語情境下進行溝通交往，回歸正常的生活世界。其次，師生可以在民主討論決策的情況下，建立師生行動契約機制，以契約機制對師生進行共同監督，確保師生交往的話語情境有據可依、有緣可導。使規范約束的立場具有理想化的普遍性，實現交往自由。最后，話語情境的建立應形式多元，課堂前后、學校內外都可以是師生溝通交往的有效情境，尤其注意課堂后與學校外的情境補充，可以為師生提供更加開放、多元的獨立交往空間，在私人交往領域更能確保交往的平等與理性，為有效對話提供良好的情境基礎。

（四）搭建交往橋梁:提升言語溝通效度

言語溝通的有效性是化解沖突的重要途徑。師生交往行動無論是集體行動還是個體間的互動，都要重視言語溝通效用，確保溝通的三個效度。一方面，保證真實性與真誠性，當師生沖突產生時，教師應避免在班級共同學生面前與其進一步激化矛盾，可以采取與其單獨進行對話的方式。在沒有緊張、壓迫的情況下保證雙方用真實、正確和真誠的語言進行溝通。另一方面，教師與學生交流要選擇合適的語言，對學生進行說服教育時，要做到為人師表，在師生沖突中積極尋找轉折契機，使矛盾轉化解決。同時應在平時的教育教學中潛移默化地規范學生抒發、表達意見的方式，教會學生恰當表達意見與分歧。

隨著微創技術的發展，不斷追求更小的創傷、更好更快的康復及更滿意的美容效果是外科醫生與患者共同的目標。經臍單孔腹腔鏡技術比傳統腹腔鏡技術更加微創，是腹腔鏡技術不斷向微創方向發展的大勢所趨。改良式經臍單孔腹腔鏡技術乃是通過臍部這一天然入路進行手術操作，因臍部皮膚原有的皺褶可以遮蓋切口，實現“無瘢痕手術”的目的，故而具有更好的美容效果［2］。

導師評語：

該論文短小精悍，主題突出，論文選題具有一定的價值意義，關注學校場域中師生關系的現實問題。文章借助哈貝馬斯交往行為理論探討師生沖突形成的原因并提出相應改進策略，結構基本采用常見的三段論，理論簡釋部分言簡意賅，問題分析部分條理分明，策略闡釋部分思路清晰，并且與問題一一對應。全文語言表述嚴謹規范，論述深刻精練，部分與部分之間銜接緊密，論證充分，說理性較強。

導師簡介：楊進，東北師范大學教育學部副教授，博士，碩士生導師。