基于TPRS教學法的大學英語口語故事互動教學方法實踐調研

湯玲玲

（巢湖學院，安徽合肥238000）

大學英語口語課程改革是為適應國家改革開放的需要，也是新時期國家對提升教學質量的迫切要求。這對于進一步推動我國大學英語教學改革，強化大學生英語口語學習意識，提高基礎英語口語交際能力等方面起到了至關重要的作用。

一、大學英語口語教學研究現狀

（一）大學英語口語教學問題

縱觀大學英語口語教學改革，雖頗有成效，但仍存在一些問題。有學者認為，中國的英語口語教學基本上走了一條學習借鑒、消化吸收的道路，不少高校缺少改革主動性，人云亦云，應付了事現象時有發生[1]。傳統大學英語的授課模式過于單一，主要圍繞教師和教材進行展開[2]。教師沒有將課本與實際生活中的英語知識相結合，只是一味地偏重于課本的知識，這種封閉式的教學環境會導致學生將英語理論知識和實際運用能力進行隔離，從而造成學生形成“啞巴”英語的現象，嚴重阻礙學生口語表達能力的提高[3]。也有學者對問題原因進行剖析，認為“口語教學中存在的主要問題由主觀和客觀兩個原因構成，主觀原因包括英語語言基礎薄弱、對口語表達缺乏信心、忽視英漢文化差異和語言思維差異；客觀原因包括學校對口語課重視不足，教師自身水平有限，教學設備資源和教學觀念、方式、內容落后”[4]。總體而言，學者們普遍認同在口語教學研究中，教學方法陳舊將直接導致教學效果不明顯。因此，教學方法的改進是大學英語口語教學改革的有效路徑。

（二）大學英語口語教學方法

經查閱知網，對2000年～2019年間大學英語口語教學方法相關論著發文進行統計。根據圖1數據，發現近20年來大學英語口語教學方法的相關研究并不穩定，增幅較小，研究浮動較大。例如，2014年之前的漲幅明顯高于跌幅，在近5年的研究中，每年平均以1 000篇論著發文的趨勢下降。雖然研究峰值出現于2014年，但研究論著曲線圖在此之后卻一直呈下跌走勢，研究不穩定，成效不穩固。圖中數據變化在一定程度上說明相關研究并未引起學者足夠的重視。教學方法是教學的核心，如果在教學中不能有一套行之有效的教學方法，那么教學開展將難以取得成效。

二、TPRS——行為情境教學法

圖1 2000年—2019年大學英語口語教學方法相關論著發文趨勢圖

TPR（Total Physical Responses）又稱“全身反應法”，是美國語言學家和心理學家James J.Asher博士在20世紀60年代提出，旨在通過肢體語言傳遞語言知識，但只適用于學習語言的初級階段。基于TPR教學法和語言學家Stephen Krashen二語習得理論，TPRS（Teaching Proficiency Through Reading and Storytelling）應運而生。TPRS又稱“行為情境教學法”，由美國籍西班牙語教師Blaine Ray于20世紀90年代提出，它是TPR教學法的衍生物，更適用于高齡學生群體和二語習得。TPRS相關理論和實踐成效在國外發展已經相對成熟，然而筆者查閱知網，發現國內關于TPRS教學法的研究僅28條。大部分與中小學英語學習、國外學習漢語等相關，而與大學英語口語教學相關聯的研究少之又少。

TPRS教學法以故事教學為主，通過循環提問和可理解性輸入的形式將目標語零負擔地傳遞給學習者，不僅能提高學習者的興趣，也能幫助學習者完成從被動學習知識到主動培養批判性思維的轉變，使記憶過程更加有效。對于學習者，TPRS教學法要求他們事先理解目標語，通過右腦對目標語的加工，經過反復的練習在左腦的控制下將目標語準確地表述出來。就像嬰兒在牙牙學語前，已經可以準確分辨不同人群，例如“daddy”“mommy”“auntie”“granny”。對于成人提出“open the door”“close the closet”“turn right”“Climb over”等要求時，能快速準確地完成指令。對于實施者而言，TPRS教學法有著嚴格的要求。一方面，需要發現學生興趣愛好的契合點。另一方面，必須掌握系統而全面的知識體系。

“故事”和“游戲”是TPRS教學中的兩大特色。首先，“故事”是TPRS教學法的關鍵步驟，它穿插在試聽、閱讀、表演當中，依據不同情境和場景開展會話內容。其次，“游戲”是建立在“故事”教學中，運用游戲的方式實現目標語的可理解性輸入。這種游戲既是開放式的，也是封閉式的；可以是真實的，也可以是杜撰的。TPRS教學法是以故事教學為主要特點，在此過程穿插“游戲”活動以傳遞知識的教學過程。

三、TPRS實踐教學研究

（一）研究形式

TPRS實踐教學研究旨在讓學習者感受到學習口語是零負擔，將枯燥乏味的語言學習過程變成開心愉悅的知識學習。在學習中使學習群體感受到自信和學習外語的潛在動力，再次激發學習者學習的興趣，提高大學英語口語教學質量。

“故事”和“游戲”是開展TPRS教學法的主要形式和重要途徑。在教學中，“故事”可以由角色扮演、專題匯報、歌謠學習、禮儀學習、記者訪問、視聽記憶、口頭作文等形式組成。“游戲”建立在不同的情境下，包括“Pair work”雙人活動、“Team work”團隊活動、Group work”小組活動和“Class work”班級活動等形式。游戲可以是真實存在的，也可以是杜撰的。但是，所有的活動形式都必須建立在符合課程設計的實施目標和方案基礎上，通過師生和生生之間的共同努力，實現培養學生的口語技能水平和情感目標。

（二）研究對象

通過定量分析法隨機選取兩個班級作為實驗對象，以一個學期為實驗周期，分別使用與不使用TPRS教學法進行對比，隨后對參與者進行問卷調查，分析教學效果。關于教學實驗對象的篩選，隨機抽取的C學院2019級信息工程學院62名一年級學生，以下簡稱“直接測試對象”，實驗周期為一個學期。為了保證實驗調查的信度和效度，在本次研究同時安排了2019級62名歷史旅游文化學院一年級學生，以下簡稱“間接測試對象”。作為對照組，他們只參與普通的大學口語課程學習，不參與本次TPRS教學法授課。

本次教學實驗將根據兩組研究對象設立一份相同問卷，同時根據實驗過程中出現的真實情景設立一份備用問卷，分別用于不同組對象的調查。實驗以外語教學與研究出版社《思辨·學術——大學英語口語進階》為測試教材，以下簡稱“教材”，通過問卷調查對實驗組和對照組在實驗前后的口語喜好程度和表達水平進行統計分析，評估經過一個學期實驗后學生口語能力的變化。

（三）研究內容

根據交際目的不同，口語交際活動可分為面試、咨詢、解說、過程說明、事件記敘、人物描述等各種語境[5]。結合課程內容開展不同語類的教學活動有利于提高學生的口語交流水平，同時也能激發學生對口語學習的興趣。鑒于此，在TPRS教學中將利用不同的語類情境開展教學活動。

例如，在測試教材“Uint2 Environment”環境活動中，根據語境了解環境污染，圍繞環境開展故事游戲。實施者從講述全球氣溫升高、大氣污染等時事故事開始，穿插奧斯卡環保獲獎卡通視頻，生動再現環境對人類生活的影響。在故事中插入新知，在游戲中不斷提問，重復新知中的詞句。詢問學習者對目前全球環境問題的認知，然后給出語境，讓學習者深入大氣污染的工廠里思考如何表達自我情感。在故事結束后再次提出問題，反復訓練新詞句，并正確認知“Environment”。在“Recycling”環保意識的教學中，實施者杜撰公司面試的故事，在故事結束后要求學習者表演并開展游戲。圍繞“recycling”環保話題，以“雙人活動”游戲形式模擬面試情景。兩位同學分別扮演面試官和應聘者，在三分鐘的雙人對話中通過模仿故事情節和角色扮演，提升學生環保意識的教學目標。這種教學任務是建立在零壓力的基礎上，也正是TPRS教學法所追崇的。在測試教材“Unit3 Language”教學中，以語言幽默的小故事為導入，讓學習者了解“body language”身體語言的魅力。隨后開展戲劇故事情節模仿和自由表演的游戲，以雨果《巴黎圣母院》中敲鐘人卡西莫多與吉卜賽女郎愛絲美拉達見面為場景，模仿兩人見面時的語言交流。為了加強游戲內容設定，增設敲鐘人卡西莫多如何向心愛的吉卜賽女郎愛絲美拉達表白環節，讓學習者通過自己的身體語言表達思想。

又如，在“Unit6 Gender”性別教學中，講述多個中國成語故事，包括“男大當婚”“女大當嫁”“人面桃花”“郎才女貌”等成語。通過故事讓學習者了解性別，隨后開展角色互換游戲活動。依據課程內容將直接測試對象男女分列，其中男生48人，女生14人。圍繞“BOYS＆GIRLS”的話題，探討男女生優缺點，通過團隊游戲實現男女互相理解的情感目標。由于篇幅有限，筆者不再贅述。顯然，通過TPRS故事導入，以游戲教學展開口語訓練，在某種程度上有利于課堂氣氛的活躍，加強學生課堂參與度。

（四）評價標準

TPRS實踐教學采用階梯式評價標準，利用有規則的遞增或遞減分值匹配生生、師生互動交流的學習模式，以達到大學英語口語課堂教學的期望值。實施者將虛擬物設置為積分，針對不同的游戲組別設置相應的分值，學習者通過參與活動獲得積分，借助賺取積分的游戲活動激發學習者興趣。

在測試教材“Unit3 Language”教學過程中，以“Stop2 Poem”主題開展故事教學。向學習者講述中國詩歌小故事“本是同根生，相煎何太急”和愛爾蘭詩歌小故事“When you are old”的由來，讓學生了解到中國與西方詩歌文化的深刻內涵。開展詩歌小組游戲，將直接測試對象中62名學生分為四組，四組成員從中推選出3～5人作為代表進行以“poems”為話題的活動，剩下的隊員為推選隊員選出中文詩詞和英文譯詞，協助推選同學有感情、有情調地表演和朗誦，四組進行比拼。互動的評分標準將依照階梯式評價模式，由教師依據學生表現對四組成員評分，分值由高到低分別為6分、5分、4分和3分。

再如，在測試教材“Business”商務禮儀教學中開展TPRS教學，讓學生在事先準備好的問卷調查中進行商務禮儀測試。設定問卷調查的分值區間為7～21分，直接測試對象將正常參與問卷填寫，問卷的結果將由班長統計，分為A、B、C三檔，分值分別為7～11分、12～16分、17～21分。本次調查中測試對象得分最密集的檔位將獲取最高分5分，以此類推，剩余小組成績將以3～5分遞減分值呈現。通過實驗，發現階梯式評價機制在提高課堂的融洽度和提高英語口語教學質量的同時，也對TPRS教學法的課堂引入起到輔助作用。

（五）研究結果

經過一學期的實踐教學，發現直接測試對象對口語課程興趣的提升最為明顯，是間接測試對象的2.2倍。同時發現直接測試者口語表達能力和溝通能力有著不同程度的提升，分別是間接測試對象的2.5倍和3.1倍。而團隊協作高出間接測試對象一半以上，是實驗前未曾預料到的（如圖2）。

圖2 TPRS教學法融入對口語課堂教學效果的影響

實踐教學表明，在大學英語口語教學中運用TPRS教學法能在一定程度上提高學生應用口語的能力，利用故事導入開展游戲豐富了課堂教學內容和手段，提高了學生自我表達的自信。幫助學生根據不同的語境確定語義成分，根據不同的交際場景、交談對象確定語言的表現形式。然而，本教學實驗也存在一定不足之處，由于研究涉及的實驗對象人數有限，研究結果還不具有廣泛的適用性，后續還將開展更廣泛的研究。

四、結語

通過實踐調查，顯示TPRS教學法對測試對象取得了較為顯著的教學效果。在提高學生對大學英語口語課程興趣的同時，也提高了學生口語表達、溝通交際和團隊協作等能力。然而開展故事游戲活動對實施者有著嚴格的要求，要求實施者具備扎實的專業功底，規范標準的口語表達、發音和涵蓋教育學、心理學、語言學和教學法等多重交叉理論知識。因而在大學英語口語教學過程中，如何組織好主體實施者開展細化工作，將成為今后TPRS教學研究的又一方向。