高職院校線上項目課程開發與實踐

范海波，梁玉鳳

(黑龍江職業學院，哈爾濱 150080)

1 開發項目課程的意義

1.1 原有課程內容存在不足

第一，課程內容與崗位任務關聯度低。例如，建筑識圖與構造是一門專業基礎課程，課程內容與學科式課程體系很接近，只是理論方面的知識內容相對簡單。第二，課程內容沒有與崗位任務建立聯系。高職有部分專業課程把關注點集中在課程內容上，淡化了課程內容安排與崗位任務需求之間的重要聯系。教材內容編寫目錄大致一樣，教材的主要編寫方式是將知識點平鋪直敘告訴讀者，很少安排崗位任務內容及要求，體現了傳統職業教育課程在知識呈現方式上的學科化特征。例如，在任務驅動教學法中，任務通常理解為教師為學生活動所設計的一種作業，這種任務是根據課程內容的教學需要而設計的。但是職業教育課程開發中所使用的“工作任務”不是一個教學概念，它指的是崗位的工作職責?？梢?，職業教育課程中的工作任務是在實際崗位上體現出來的具有普遍意義的職責，是對這些具體崗位上的任務進行抽象和概括的結果。

1.2 項目課程內涵

高職教育的項目課程是指在教學過程中，在教師指導下學生通過團隊合作完成一個完整的項目而進行的教學活動。項目是指生產一件產品或一個完整工作方案的任務。項目課程的基礎是學習任務，這個任務要具有完整的工作過程，能將理論和實踐技術能力結合在一起。任務引領型課程或者任務先導課程，是以職業具體工作為中心組織課程內容，引領知識和技能的學習，養成職業素質，讓學生在完成工作任務的過程中學習相關知識，訓練技能，發展職業綜合能力。通過工作任務實現理實一體化，以及理論學習與技能訓練的融合。職業教育項目課程主要特點：A.項目課程可作為課程體系的局部課程而存在，也可作為課程體系的主體模式而存在。B.項目課程以將任務和項目結合起來，作為課程模式的設計框架。C.項目課程是理論教學與實踐教學一體化的課程模式。D.項目課程是以在做中學為常規學習方式的課程模式。E.項目課程以項目活動為主要學習方式，在一定的情境中完成完整的工作過程和學習，通過理論與實踐結合，獲得一定的知識、技能和經驗。

1.3 項目課程中項目與任務的關系

早期職業教育中的項目課程開發路徑是：根據課程實施的需要直接選取項目，再依據所選取的項目確定要學習的內容，項目本身就是項目課程開發的出發點和最根本依據?，F代職業項目課程是在任務課程的基礎上發展而來的，它的提出試圖彌補任務課程在當代職業情境中的缺陷。項目中能體現任務的內容，而任務是對項目中活動的共同要素概括的結果。這種項目課程開發的出發點不是項目而是任務，項目是在任務確定基礎上根據需要進一步確定的[1]。

2 制定三級培養目標、核心能力及能力指標

課程開發由課程教學目標、課程教學內容、課程實施和課程評價四個環節組成，成果導向教育理論要求課程開發者選取一種課程設計所運用的方式，依據課程目標及課程內容性質，采用不同的課程設計模式，運用多元評量方式，提升學生學習成效。從內、外部需求出發，同步建立校級培養目標與核心能力、院級培養目標與核心能力、專業培養目標與能力指標，依據專業能力與能力指標調整專業課程體系，預期學生完成課程后可具備的知識、技能和素養設定教學目標，細化為更具體、易落實、可測量的能力指標。

3 課程開發模式選擇

經歷了多年實踐，多數院校通常采用能力本位(CBE)、CDIO、模塊式教學(MES)、學習領域課程等課程模式。CBE是以能力培養為中心的教學體系。CBE課程開發模式的教學目標是要求學生具備一定的職業能力，課程大多側重能力訓練，一般都選擇此模式。CDIO代表構思、設計、實現和運作，它是以產品研發設計到產品運行的生命周期為載體，讓學生以自發的、體驗的、課程之間有機聯系的方式學習。CDIO課程開發模式可用于教學內容以設計為重點的課程。MES課程強調以學員為中心、學習站為中心、技能為中心的模式，更加突出技藝技術技能訓練，在訓練內容設置和設計上，更加注重國際標準或職業資格、專業資質證書的考核標準。

4 課程模塊(子項目)構建

4.1 課程模塊(子項目)開發總體思路

A.進行工作系統分析，對某一崗位需要完成的任務、活動過程進行分解，掌握具體的工作內容及必須具備的職業能力，參照分析數據進行二次開發。B.重視能力的培養與提高，突出對職業能力的訓練，按照成果導向+行動學習項目課程內容為載體。C.將項目細化分解為若干子項目，作為項目課程中的學習單元。

4.2 項目課程的內部結構

A.項目在結構上要以行動學習任務為中心，項目和子項目都要有明確的學習目標和學習任務，打破原有學科式知識體系，將原有的知識點進行整合，將知識點融入任務中，使課程具有更貼近完整工作過程、更具可測量性等特點，任務難度呈梯度遞進式，難度層級逐漸提高，以典型工作任務和真實工程項目案例為依托，形成學生的學習任務。B.實踐性知識是用來完成任務的步驟或程序，主要解決“做什么”和“怎么做”的問題，技術理論知識主要促進高職生對實踐知識的理解和領悟，幫助形成綜合職業能力[2]。

4.3 項目內部理、實知識的整合

A.以項目或模塊(子項目)的行動化學習任務為核心，突出實踐知識，設計任務將理論與實踐融合成一體。B.科學合理設置項目或模塊(子項目)，項目或模塊(子項目)以工作任務為導向，貼近生產實際，可以按任務型課程組織教學。C.模塊(子項目)設置不宜過大，對于較大的項目可以分解為若干模塊(子項目)，每個模塊(子項目)一般為4學時。D.每個模塊(子項目)都應有側重點，按照全部項目的邏輯關系，可以解決規定的目標。

5 評量方法

成果導向教育采取達成性評量方式，聚焦學習成果是否已達成。采用多元評量系統，根據學生個人所能達到的能力程度進行針對性評量。多元評量不僅需要教學活動結束后的結果評量，也需要教學過程中的形成性評量，通過重視“過程”而促進“結果”的提高，評量重心在于“過程”。多元評量更多地關注學生在各個時期的進步狀況，注重綜合評量，關注個體差異，實現評量指標的多元化[3]。對于大多數課程，可以采用多元評量原則，以平時成績、期中成績、期末成績為主體，考量學生的學習效果，并注重對學生口語表達的考量，構建立體化評量體系。