職業技術學校教師專業化分析

孔卓嬋

(廣東省嶺南工商第一技師學院，廣東 嶺南 510800)

近年來，關于職業技術學校教師的專業性逐漸成為話題，不停有人發問：“這一群體教師算是專業人士嗎？”本研究認為，職業技術學校教師的專業化無需置疑，無論從入行門檻或崗位培訓來看，職校教師都符合專業性特征。相較于職校教師是否專業這一話題，本研究更注重職校教師專業發展的未來方向和途徑，以期讓職校教師的專業地位更加穩固。

1 職校教師的專業性

1.1 從入行門檻來看

職業是一種社會分工和勞動分工。專業也稱專門職業，是指經過專門教育或訓練，如有較高層次的知識和專門技術的人，按照一定專業標準所從事的專門職業。

職校教師招聘是專職人士招聘。從招聘信息上可以看出行業對職業技術學校教師的一些基本要求：(1)教師學歷要求在本科或以上，個別學校放寬到大專水平；(2)各類崗位要求的專職教師，如數控技術、會計、心理健康等專業都要求應聘者所學專業要與招聘崗位一致或者有較密切的相關；(3)對有職稱的人員優先聘用，這說明用人單位對教師素質要求較高，部分專業還要求教師有一定的管理經驗和教學經驗。根據職稱評選條件，取得職稱需要有班主任的工作經驗，還有個別技術學校的招聘要求已經將學歷提升到了研究生水平。從準入門檻可以看出，職校教師屬于專業人士。

1.2 從后續專業培訓時長來看

職校教師入行后都要進行培訓，學習強國每天打卡，各項專業技能比拼，如：機械制圖大賽，汽車檢測與維修大賽、德育教師教學基本功比賽以及國家級、省級、部級各類微課比賽，等等。每年職校教師的繼續教育專業課課時不少于42學時，可以看出職校教師的后續教育時長比較長。申請職校教師上崗證時，文件要求申請者教育學、心理學兩門課程學習課時分別不低于100學時，教師職業道德學時不低于40學時。教育學、心理學在大學課程劃分上屬于專業課，而非公共課。

1.3 從專業技能來看

舒爾曼學者提出的學科教學法(PCK)作為教師專業化的核心理論，認為專家教師的專業技能是由學科內容和教師專業教養兩方面組成的。學科知識包括四個領域：(1)內容知識(學科訓練)；(2)一般教學法知識(教材組織與班級管理)；(3)課程知識(大綱與教材)；(4)學科教學法(教學機智與藝術)。從這個角度看，職校教師都滿足了學科知識專業化的要求。以廣東省嶺南工商第一技師學院為例，教師能夠根據教學大綱制定教學進度計劃，編寫教案，利用講授法、演示法、練習法給學生授課，參與班級管理，處理學生突發事件，建立學生心理檔案，和家長進行溝通。

教師專業教養包括三個領域：(1)學習者及其特征知識；(2)教學情境脈絡知識；(3)教學目的、價值和哲學、歷史學基礎知識。從這個角度看，職校大部分教師也滿足條件。以廣東省嶺南工商第一技師學院為例，每周一次教研培訓，集體備課，組織公開課，每個假期到工廠實習或請專家學者來校對教師進行培訓，通過技術能手評選、學生滿意度測評、教師師德自評互評及各類研討會來對教學目的、價值及基礎知識進行探討。從多角度可以看出，職校教師都應當被劃分在專業化范圍。

2 社會評價職校教師非專業性的原因

2.1 評價標準的不統一性

到底什么是好教師？怎樣才算專業的教師？是師德高尚還是考試分數高？是教師自身學術水平高還是學生容易接受？是每年發表論文多的教師專業還是年度考試班級排名第一的教師更專業？在其他領域，專業水平容易量化，如護士打針，病人不覺疼痛，一針到位，這就是專業能力強的表現；舞蹈教師一開始起舞就能看出基本功，因為動作很容易看出來有無經過訓練。但職校教師除了自身的技術水平外，還需要具有表達能力、互動能力。大部分教師自身技能水平是很高的，但由于學生是零基礎，教師在教學過程中很難將自身的技能全部教給學生，教學效果較難量化或良好的教學效果具有一定的滯后性。教師教育制度建設本身就是因為一些師范教育缺乏教學實踐而開辟的新道路。部分師范生教學實踐能力不足， 一些師范高校對于師范生的教育實踐缺乏重視， 導致師范生與非師范生的爭議越來越大，影響了社會對職校教師專業化的評價。

2.2 教師個人道德與專業道德不一致

舒爾曼認為專業人士需要利他主義精神，即在提供服務或作出判斷時，均以當事人的利益及需要為依歸。舒爾曼還認為專業人士需要客觀、公平的服務態度，即對所有當事人提供一視同仁的服務。教師職業道德往往不能揭示教師作為專業人士的特征。教師專業道德是教師在專業發展過程中逐漸形成的比較穩定的且能夠表現教師專業特征的品質特征和行為規范，是體現教師道德價值、人格品質和道德修養的行為準則。從這個角度看，教師個人道德不等于專業道德，專業道德較難體現。有教無類本是教師的專業道德要求，但在教學過程中，教師可能出現偏愛某一群體的情況。

2.3 部分媒體影響了社會對職校教師專業性的評價

職校學生的管理難度較大，有時會有小叛逆。近年來，由于網絡和媒體的發展，一些師生矛盾被曝光，部分媒體甚至刻意放大師生矛盾，導致人們在不明前因后果的情況下盲目跟風地譴責教師，使教師的公信力下降，教師專業形象受損。殊不知，大量一線教師刻苦鉆研，認真備課，只為學生能多學一些，因為在從業之初，大部分教師就已經樹立了蠟燭精神，不追名逐利是教師普遍的價值觀。

2.4 職校專業課教師人數不足

近年來，國家和社會越來越重視職業教育，職業技術學校的數量和規模在短時間內出現井噴，職校專業教師一時難以滿足市場需求。為了滿足教學需要，一些文化理論教師短暫替代了專業課教師的功能，影響了職校教師專業性的口碑，但這一問題已經隨著專業課教師的數量越來越多而逐漸得到解決。

3 職校教師的專業化發展

教師專業化過程中，教師專業標準是引領教師在整個職業生涯中不斷發展的專業指南。教師教育培養過程是一個動態的發展過程，因此，專業標準體系的制定應該也是動態發展的。

3.1 職校教師專業化成長提前步

大學期間就讀于技術師范專業的學生應當提前做好進入職校從教的各項準備，包括思想上的準備、專業技能上的準備、體能上的準備及職業生涯規劃，問清楚自己：我想要做職校教師嗎？我將面臨什么挑戰？我應該如何應對這些挑戰？在校期間，學生要刻苦鉆研專業課，結合國際技術前沿，不斷擴寬知識面，鍛煉好體能，把自己打造成德智體美勞全面發展的人才。

3.2 職校教師專業化成長第一步

剛畢業的技術師范生進入職業學校從教，要先主動了解職校的架構、管理方式、學生特點、晉升規則，多請教有經驗的教師，學習一般教學原理、教育方法，熟悉教學步驟，慢慢摸索如何獲得教學策略、教學事件知識。同時，要通過一些教學活動來對自己的專業進行探索，樹立安全意識，同時思考如何將課本知識和實操技能結合起來，用兩年時間評上初級職稱。

3.3 職校教師專業化成長第二步

從教的第三年到第五年，積極參加各種職業技能培訓和各類技能大賽，以賽促學。繼續教育作為教師專業化成長的一個重要手段，在職校教師中得到了充分體現。要不斷積累班主任工作經驗、課堂教學經驗和實操車間控場經驗，明確教學目標與內容，增加教學實踐部分的占比，不斷增強自信心，向技術骨干靠攏，用五年時間評上中級職稱。

3.4 職業教師專業化成長第三步

隨著時間的推移，班主任專業技能不斷提高，工作更加游刃有余，對課堂有敏銳的觀察力，有一定的教學模式識別能力，能夠根據學生情況或者周圍環境及時調整教學計劃，有效地控制教學活動，輕松流暢地完成任務，課堂氣氛較好，還能夠針對不同的教學情境靈活采取不同的處理方式，在教書的同時不忘育人。在有精力的前提下，繼續讀研究生或進行出國學習交流，為評上高級職稱奠定基礎。

3.5 職業教師專業化成長第四步

第四步就是從專業型向專家型轉變，在專業技能上從熟手上升為專業能手，對職業技術學校的教學理論進行系統深入的研究，創新教學方法，能從教學現象看到教學的本質，做到有所思，有所動，不斷反思教學意識和教學活動，提高教學思辨能力，完善職業價值觀，用自己的教育理念影響更多的后來者，把職業技術教育推廣到更高的層面，爭取評上教授。職業技術學校教師要堅定自己的步伐，在專業化的道路上不斷前行。