高校公共體育進行MOOC 翻轉課堂教學的實踐研究
——以輪滑選修課為例

尹燕濤

（重慶科技學院體育部，重慶 401331）

教育是國之大計，教學是教育之本。隨著經濟社會的發展，信息技術在教育中的作用越來越大，信息技術拓展了教學資源、教學手段及教學方法方式等。當前教育實行灌輸式、教師主導為主的教學形式，不能滿足學生的個性化需求。而信息技術對教學的革新深入到教學方方面面，改變了傳統的教學形式。本文旨在探索MOOC 的翻轉課堂線上線下混合式教學在高校公共體育中的應用，通過一學期的教學實驗，與傳統教學模式對比，旨在為高校公共體育改革拋磚引玉。

MOOC 翻轉課堂作為獨立概念是在2000 年被明確提出的，它基于翻轉課堂的教學模式逐漸被人接受，在可汗學院的推廣下逐步成熟，并被《加拿大郵報》評為2011 年影響課堂教學的重大技術變革。Kathleen·F 的研究指出，MOOC 翻轉課堂將傳統的學習過程翻轉過來，教師在課前、課后進行傳授知識，知識的內化在課堂中。曾淑煌的研究認為，MOOC 翻轉課堂教學模式改變了“一刀切”的教學形式，充分發揮了學生的主觀能動性，解決了教學進度和學生學習知識速度之間的矛盾以及教師共性化教學和學生人性化認知的矛盾。秦建華等的研究認為，翻轉課堂可根據學生個性化進行因材施教，實現教育公平性。近年來，學者們對翻轉課堂的研究越來越深入，但是在體育界的研究不夠深入，缺乏數據支撐。本文以輪滑選修課為例，研究假設在高校體育課中采用MOOC 翻轉課堂線上線下混合式教學模式教學的效果。

1 研究對象與方法

1.1 研究對象

以輪滑選修課為例，對高校公共體育MOOC 翻轉課堂教學的實踐進行研究。

1.2 研究方法

1.2.1 文獻資料法通過中國知網、萬方等數據庫檢索、查詢有關翻轉課堂、在線課程等文獻資料，為本文研究奠定理論基礎。

1.2.2 實驗法為檢驗MOOC 翻轉課程在高校公共體育教學中的應用效果，以某高校選修輪滑課8 個輪滑班級324名學生為實驗對象，隨機選取4 個班級為實驗組（164 人），其余4 個班級為對照組（160 人）。實驗組采用MOOC翻轉課堂進行教學，對照組采取原有的教學模式。實驗時間為2018—2019 年學年第二學期，共32 課時。通過1 學期的教學實驗，檢驗MOOC 翻轉課堂教學模式的實效性。為防止霍桑效應，實驗前均沒有告知學生進行實驗測試。

實驗組教學程序：（1）MOOC 翻轉課堂的設計與資源準備。課前階段，教師課前認真分析教材，明確技術動作的重點及難點，最終根據重、難點制作視頻教學材料，并將教學視頻上傳至學習通，學生觀看視頻、完成作業、參與討論以及完成章節測驗等內容；課中階段，教師根據學生的學習問題進行講解、師生交流學習成果；課后階段，教師進一步總結本節教學，完善教學設計及教學視頻。（2）MOOC 翻轉課堂的評價。評價方式同對照組相比增加線上考核分數，輪滑考核同對照組相同，包括基本功測試、單元測試以及組合成套動作測試3 個部分。

1.2.3 實驗步驟（1）在實驗前教師上傳1 學期的教學資料，包括16 個學習視頻、16 個課件及若干教學資料等。對照組不能在平臺學習，按照之前模式進行教學，輪滑課的教授內容為前滑、后滑、轉彎以及剎車等。在教學實驗中，實驗組和對照組的教學進度、教學內容、教學場地以及考核內容相同。（2）前測：8 個班級的學生均在實驗前未參加輪滑課程訓練，大部分學生是首次接觸輪滑運動的，實驗前2個組別學生輪滑基本功無顯著性差異（P ≥0.05）。（3）后測：實驗后對實驗組和對照組學生進行輪滑基本功、成套動作的測試，測試選在該學期最后一次輪滑課。實驗后的測試打亂實驗組和對照組學生順序，在同一時間、同一場地由2 名輪滑教師同時打分，選取兩者平均分數，為學生最后測試成績。

1.2.4 問卷調查法實驗后對實驗組164 名學生發放問卷，調查學生對MOOC 翻轉課程教學模式的評價。本次共發放164 份問卷，回收164 份，有效問卷164 份。

1.2.5 數理統計法對回收的問卷和實驗測得的數據運用SPSS17.0 和ExceL軟件進行統計處理。

2 結果與分析

2.1 學生對MOOC 翻轉課堂的接受程度

為了解學生對MOOC 翻轉課堂教學模式的滿意度和學生對該教學模式的認可程度，在1 學期32 課時教學實驗后對學生對MOOC 翻轉課堂線上線下混合式教學的滿意度進行了問卷調查。

有33 位學生對學生對MOOC 翻轉課堂線上線下混合式教學模式“非常滿意”，占20%；有102 位學生對學生對MOOC 翻轉課堂線上線下混合式教學模式“滿意”，占62%；有14 位學生對學生感覺MOOC 翻轉課堂線上線下混合式教學模式“一般”，占9%；另外有10 人對MOOC 翻轉課堂線上線下混合式教學模式“不滿意”，占6%；對MOOC 翻轉課堂線上線下混合式教學模式“厭惡”的有5 人，占3%。在實驗組中共有135 位學生對MOOC 翻轉課堂線上線下混合式教學模式選擇“非常滿意”和“滿意”，占82%。由此看出，絕大部分學生是認可MOOC 翻轉課堂線上線下混合式教學模式的，可見MOOC 翻轉課堂線上線下混合式教學模式受到了學生的歡迎，其在高校公共體育中值得借鑒和推廣。MOOC 翻轉課堂線上線下混合式教學模式要求學生自主觀看視頻、完成作業和章節測驗，學生學習主動性和個性能得到充分釋放，在學習過程中學生能自己掌控學習進度，且增加了學生與教師的實時在線互動。這可能MOOC 翻轉課堂是線上線下混合式教學模式能夠得到學生歡迎的原因。

表1 實驗后基本功和成套動作成績比較

2.2 學生輪滑基本功及成套動作測試成績比較

實驗前實驗組和對照組學生均參加前測，測試P≥0.05，2 個組別學生輪滑基本功無明顯差異。經過1 學期32次輪滑課的分組實驗教學，最后在同一時間、同一場地由2 位輪滑教師共同對打亂的實驗組和對照組學生進行輪滑基本功和成套動作測試，各項最高分均為10 分。

輪滑基本功是輪滑教學的基礎和關鍵，是初學者的入門基礎。輪滑基本功主要包括前滑、后滑、剎車及簡單的平地花式動作。輪滑基本功的掌握情況直接決定了成套動作的編排。成套動作是學生自己選擇一套動作，將一些簡單的基礎動作進行組合。成套動作的時間控制在2min 內，主要考查學生動作難度和流暢性。

由表1 可知，實驗后實驗組學生成績在基本功和成套動作均優于對照組學生。基本功方面，通過對實驗后學生的成績進行t檢驗后得出P＜0.05，說明在基本功成績上實驗班和對照班差異顯著；在成套動作上面，P＜0.01，說明在成套動作上實驗班和對照班差異非常顯著。分析原因如下：輪滑基本功是入門級別動作，只要求學生掌握簡單的前滑、后滑、剎車及平地花式動作，學生在上課期間完全能夠熟練掌握。成套動作對學生要求有一定提高，不僅學生要熟練掌握基本功，而且課后需要將基本工作進行串聯并自學一些復雜的平地花式動作，在這基礎上還要多加練習，只要這樣才可能編排出一套熟練的成套動作。在MOOC 翻轉課堂線上線下教學模式中，學生在課前對本堂課內容有一定了解，部分學生進行了自由練習，在課堂學生互相探討交流、自主探究、合作學習，加強對動作的理解，促進動作的掌握，這樣無形中提高了學生自主學習輪滑動作的興趣。課后學生也積極進行在線課程學習并積極練習，理論與實踐相結合，增加了課后練習密度，師生互動的教學模式更具有人性化。

3 結 論

3.1 在高校公共體育課上進行MOOC翻轉課堂線上線下混合式教學模式能被學生接受，這種教學模式有助于加深學生對動作的理解，增加理論知識。MOOC 翻轉課堂線上線下混合式教學模式能夠極大地促進學生的學習興趣和積極性，實現學生知識學習的個性化；其以學生為中心，采用模塊式視頻呈現方式，將線上學習和課后互動結合。

3.2 通過一學期的教學實驗，在輪滑基本功及成套動作測試中，實驗班學生明顯優于對照班，說明MOOC 翻轉課堂線上線下混合式教學模式明顯優于傳統的教學模式，通過線上多種手段促進動作技術學習，學生主動性明顯提高。