兒童哲學與學科課程融合的教育價值及其實現*

任 強,朱佳蕊

(湖州師范學院 教師教育學院，浙江 湖州 313000)

20世紀60年代，美國哥倫比亞大學教授馬修·李普曼(Matthew Lipman)創立了兒童哲學。20世紀90年代，兒童哲學在中國開始傳播，其開啟了兒童哲學中國本土化的理論與實踐探索。隨著兒童哲學在教育領域的廣泛傳播，兒童哲學本土化逐漸成為理論與實踐工作者的共識[1]30-40。兒童哲學教育在世界范圍的發展呈現多元路徑，其在我國的發展需要結合我國教育實踐進行創造性轉化以形成中國特色的兒童哲學教育之路。作為一門“愛智慧”的應用哲學課程，兒童哲學課程具有跨學科性，獨立的哲學課程形態并非兒童哲學教育的唯一選擇，再結合目前我國基礎教育階段學校課程擁擠、兒童哲學課程還不成熟的現狀，兒童哲學與現有學科課程進行融合發展具有重要的現實意義。目前，已有很多學校和實踐者開展兒童哲學與學科課程融合的探索，于此背景下，厘清兒童哲學與學科課程融合發展面臨的困境，提供兒童哲學與學科課程融合發展的策略和路徑，既符合基礎教育改革的需要，也有助于兒童哲學的健康發展。

一、兒童哲學與學科課程融合的教育價值

兒童哲學與學科課程融合凸顯了重要的教育價值。兒童哲學與學科課程融合既觀照到了兒童當下的生活體驗，也促進了兒童的交往、思維、創造等多項能力發展，為兒童未來更好的體驗生活做好了準備。教師是教學的主導者，因此兒童哲學與學科課程融合也對教師的專業能力提出了更高的要求，教師在此過程中要不斷超越自我，突破傳統意義上的教師專業素養范疇，向復合型的教師方向發展。同時，兒童哲學與學科課程融合也豐富了兒童哲學本土化課程和學科融合課的實踐樣態。

(一)觀照兒童的生活體驗

兒童對生活的體驗是兒童認識世界的直接途徑。兒童通過好奇心、追問來探索與體驗生活世界，諸如提出“我從哪里來？這是什么？為什么是這樣？”許多問題。兒童愛提問是好奇心的表現，是對現實生活真實體驗的表達和對現實生活真實思考的呈現。兒童哲學關注兒童對現實生活的體驗，呵護兒童的好奇心，引導兒童不斷追問真相、尋求真知。兒童的好奇心會隨著年齡的增長而鈍化，而兒童哲學與學科課程融合發展旨在學科課程教學中有意識地激發和保護兒童對世界的好奇心和新鮮感。兒童對世界的思考，不是對成人觀點的復制，而是獨有的創造。兒童哲學與學科課程融合發展，要摒棄“重知識”的教育模式，要重視兒童對生活世界的思考并鼓勵兒童自信地表達個體觀點。兒童哲學與學科課程融合發展關注兒童在學科課程教學中對生活世界產生的哲學思考，認同分析并解決這些哲學問題的過程就是兒童體驗生活的過程，亦是尋找生活意義和真諦的過程[2]21-27。

兒童哲學與學科課程的融合可促進兒童的交往、思維、創造等多項能力發展，為兒童日后更好地體驗生活做好準備。交往是兒童打開自我的方式，兒童哲學與學科課程融合的群體探究教學方式可增加兒童的交往機會，發展兒童的溝通、交往能力。兒童哲學與學科課程的融合要注重兒童的主體性，要聚焦于學生的身心發展，開發和利用學科課程中蘊含的兒童哲學教育資源，通過對話構建探究群體，鼓勵兒童自主思考、發散思維以及自信地表達，以不斷增強兒童的自我身份認同和自我效能。兒童哲學與學科課程的融合可鼓勵兒童自我創造，并在創造和實踐中提高兒童抗壓和解決問題的能力。對學科課程的哲學探究會鍛煉兒童的思維能力、交往能力和創造能力，其還會逐步使上述能力內化為兒童的智慧，而這種兒童期的智慧會延伸到兒童一生的發展中。

(二)助力教師的復合式發展

兒童哲學與學科課程的融合對教師的專業能力提出了更高的要求。在從一名學科課程教師向兒童哲學與學科課程融合型教師轉型的過程中，教師要不斷超越自我，突破傳統意義上的教師專業素養范疇，向復合型的教師目標發展。兒童哲學與學科課程的融合能夠優化教師的知識結構。兒童哲學與學科課程的融合教學尚屬新生事物，設計、開發和實施融合課程對教師的專業知識和技能均提出了更高的要求，不僅要求教師具備兒童哲學的相關知識，還要求教師能夠打破學科課程的知識邊界，關注學科課程外的知識與學科課程知識之間的關聯。另外，在兒童哲學與學科課程融合的課堂上，教師不再是絕對的知識權威者和知識擁有者的身份轉變，以及學生接受知識豐富性增強且迭代更新速度加快帶來的“危機感”都要求教師需要持續提升綜合素養并優化自身知識結構。

兒童哲學與學科課程融合促使學科課程教師向兼具研究者、創新者、反思者的復合型教師目標發展。首先，兒童哲學與學科課程融合發展促使教師成為研究者，而且使研究貫穿于教學的全過程。在課堂教學實施前，教師要分析兒童哲學與學科課程融合發展的契合點；在完成課堂教學之后，教師要回顧課堂教學的各個環節，將之整理成教學案例，并將案例提交教研組研討改進后形成教學大綱；教師還要結合教學改革實踐進一步申報教學研究項目，形成課堂教學改革研究成果。其次，兒童哲學與學科課程融合能開闊教師視野，激發教師的創造性，促使教師成為實踐創新者。兒童哲學與學科課程融合是教師跨界發展的有益探索，其使教師不再固守教材這個單一的課程資源，而是在多元、智能、豐富的課程資源中尋求融合課程的生長點。最后，兒童哲學與學科課程融合發展促使教師成為反思者。兒童哲學作為現有學校課程體系外的課程，其融入學科課程尚屬新生事物，開展兒童哲學與學科課程融合教學，將促使教師突破固化的教育視角和思維慣性，站在兒童哲學和融合課程的全新視角反思教育[3]10-16。

(三)豐富課程的實踐樣態

兒童哲學與學科課程的融合豐富了兒童哲學本土化的實踐樣態。長期以來，單獨開設兒童哲學課程成為兒童哲學本土化探索的課程形態之一，但這種單獨開設的課程形態還不夠成熟。一方面，盡管單獨開設兒童哲學課程有利于兒童哲學課程結構體系化與內容完整性，但基于目前國內的現實條件，教育行政部門、學校管理者、教師和家長還沒有充分認識到兒童哲學教育的必要性和重要性，尤其是在應試教育背景下，在有限的學校課程表中里劃出一部分課時專門進行兒童哲學教育仍存在一定阻力。另一方面，兒童哲學作為單獨開設的課程形態，其課程開發與教學設計難度較大，課程內容的選擇很難充分考慮兒童的認知發展水平和學習興趣，且可供借鑒的兒童哲學教學模式也比較少[4]143-146。總體而言，單獨開設兒童哲學課程仍不成熟。基于此，在兒童哲學推廣期，兒童哲學與學科課程融合的可行性比較高，在對現行課程做適度調整的情況下，將兒童哲學的理念和價值滲透至學科課程以實現育人目標，是比較符合基礎教育課程體系、課程開發程度和各界認知水平的實踐樣態。

實施學科融合型課程成為當代課程改革的重要趨勢之一，兒童哲學與學科課程融合是融合型課程的新樣態。首先，在課程目標設置上，推廣兒童哲學課程的出發點是發展學生的思維能力和提高學生的哲學素養，因而，兒童哲學滲透進學科課程的課程目標就需要明確學生的主體地位，關注學生的思維和能力發展，改變傳統教學中學生單向地接受式學習和教師單向傳遞知識的傾向。其次，在課程實施過程中，兒童哲學與學科課程融合能將兒童哲學課堂中的教學理念、策略和方法運用到學科教學中，從而豐富學科課程教學方法，提升學科課程教學效果，拓寬學科課程教學的廣度和深度。最后，在課程評價方面，兒童哲學與學科課程融合課的評價內容多元、形式多樣，重視過程性評價和多主體評價，也有利于轉變育人方式，突出學生的主體地位，促進學生的全面發展。

二、兒童哲學與學科課程融合的現實困境

兒童哲學與學科課程融合是兒童哲學本土化的重要路徑，它依托基礎教育課程體系，將兒童哲學的理念、價值和方法滲透至學科課程以實現育人目標。隨著兒童哲學的本土化發展，兒童哲學與學科課程融合探索不斷深入，但兒童哲學與學科課程融合還面臨著實踐者對融合的價值體認膚淺，融合的廣度和深度不夠以及融合實施中存在偏差等現實困境。

(一)對融合的價值體認膚淺

兒童哲學在我國的發展經歷了接受、引進、吸收、消化等階段，我國學者對兒童哲學的理論和實踐研究逐步走向深入，但因兒童哲學誕生于西方文化背景下，所以，如何結合我國文化背景和時代特征實現兒童哲學的創造性轉化和發展是具有現實意義的重要命題。兒童哲學與學科課程的融合發展尚處在實踐探索階段，不同主體對融合的價值體認膚淺化導致實施融合課程的動力不足，在一定程度上影響了兩者的融合發展效果。

教育管理主體對兒童哲學與學科課程融合的價值體認淺表化。隨著兒童哲學的普及和推廣，盡管教育行政部門及學校管理者對兒童哲學的教育價值有所了解，但在學校特色課程琳瑯滿目、學科課程擁擠的背景下，教育管理主體對課程融合的價值體認仍較淺且存在分歧。一部分管理者將兒童哲學課視為思想品德課，認為我國基礎教育已有成熟的道德與法治課，無須另外單獨設立兒童哲學與學科融合課程[5]57-64。還有一部分管理者認為如果開設兒童哲學與學科融合課程則要耗費較大物力、財力，如此將擠占教師和學生的精力，甚至會影響學科課程教學，其傾向認為兒童哲學與學科課程融合的教學并不重要。當兒童哲學被視為學校文化建設中可選擇的特色課程類型時，學校管理者會認為兒童哲學與學科課程融合課的實施周期長、見效慢，較難產生亮點，所以更傾向選擇其他特色課程。

教學實施主體對兩者融合的價值體認膚淺化導致教學融合意愿低。在兒童哲學與學科課程融合中，教師是兒童哲學與學科課程融合發展的關鍵，教師的哲學素養欠缺就成為融合教學實施前的第一道障礙，因為教師的哲學素養直接影響了學科課程滲透兒童哲學的可操作性。教師對融合課程價值體認膚淺化的原因有三：第一，部分教師對兒童哲學價值的認識不到位，甚至片面地認為兒童哲學對兒童成長的意義不大，畢竟日常的學科課程教學壓力大、負擔重，而完成好兒童哲學與學科課程融合又需要任課教師付出更多的精力，所以兒童哲學與學科課程融合是在現有教學壓力上的“雪上加霜”，于此背景下，教師的習得意愿就比較低；第二，部分教師即使具有一定的哲學素養習得動機，但習得渠道的有限性也會使這部分教師面臨哲學素養提升方面的困境；第三，在融合教學實施過程中，兒童哲學教學效果顯現存在一定的滯后性，外界很難直接觀察到兒童哲學對兒童產生的“立竿見影”的效果或影響，由此導致教師融合教學效能感大打折扣，以至教師的融合教學動力明顯不足。

(二)融合的廣度和深度不夠

兒童哲學與學科課程融合正逐漸由單一學科融合向多學科、全學科融合發展，其融合程度仍有待深化。目前，我國開展兒童哲學與學科課程融合探索的地域還不夠廣泛，課程融合的教育實踐主要集中在云南、上海、北京、浙江、四川、江蘇等省市，這些地區的課程融合探索總體比較零散，不過已呈現出以點帶面，逐漸鋪開的態勢。兒童哲學教育的探索進程中，早期以云南省昆明鐵路南站小學、上海市楊浦區六一小學、浙江省溫州瓦市小學為代表學校開設了獨立形態的兒童哲學課程。近年來，各地中小學逐步開展了兒童哲學與學科課程融合的教學實踐，其中北京市芳草地國際學校、江蘇省常州市星辰實驗學校、浙江省嵊州市鹿山小學等學校進行了兒童哲學與多學科課程的融合教學，以泉州豐澤區第二實驗小學和東北師范大學附屬小學為代表的學校開始了全學科滲透兒童哲學的教育路徑探索。

兒童哲學與學科課程融合的推廣學段跨度不大。兒童哲學之父李普曼設計了從幼兒園到高中一貫的兒童哲學教育體系，而我國兒童哲學與學科課程融合推廣集中在小學階段。兒童哲學課程應是一個序列發展的課程，因此，如果兒童哲學課程的開設僅僅停留在小學階段，就忽視了兒童哲學教育的整體性和連續性，也破壞了兒童個體經驗的連續性和教育的順序性，從而使兒童思維培養出現“斷層”，這對處于思維成長階段的學生而言是一種損失[6]1。

兒童哲學與學科課程融合的課程科目還不夠全面，主要集中在語文、道德與法治等課程。從理論上來看，兒童哲學可以與不同學科課程相融合。不過在目前國內的教學實踐中，融合的主要學科課程是語文、道德與法治，這與教育者將兒童哲學等同于成人哲學、馬克思主義哲學的刻板印象有關，其將兒童哲學視為提升兒童思想道德素養的工具。近年來，隨著兒童哲學的內涵逐漸清晰，其教育價值也逐漸被教育工作者所正視，于此背景下，兒童哲學與學科課程融合逐漸擴展至數學、科學、藝術、體育等學科，但這方面的探索才剛剛起步，尚缺乏代表性的實踐案例[7]70-79。

(三)融合實施中出現偏差

兒童哲學與學科課程融合的教學實踐中出現了流于形式、斷章取義、喧賓奪主等偏差。兒童哲學與學科課程融合中容易出現流于形式的偏差。由于缺乏專業的兒童哲學教學培訓，在兒童哲學的群體探究中，部分教師仍保持著傳統教育中的教師權威身份，這就無法激發學生內心深處的探究欲望，從而使兒童哲學與學科課程融合流于形式。在片面追求教學效率的思維影響下，一部分教師為了壓縮教學時間而省略兒童思考或群體探究的環節，一部分教師出于對兒童探究和解決問題能力的不信任而直接給出問題答案，這些行為都剝奪了兒童思考的空間，也造成兒童哲學與學科課程的融合徒有其表。還有一部分教師對現有學科課程資源中兒童哲學元素的識別、轉化和開發能力不足，這就容易導致兒童哲學與學科課程融合呈現“勉強融合”的樣態。事實證明，這只是對兒童哲學與學科課程融合的粗淺嘗試，本質上其未能促成融合課程體系和單元板塊的形成。

兒童哲學與學科課程融合容易出現斷章取義的偏差。有不少學校希望借助兒童哲學這門課程的新穎性來提升區域內乃至全國范圍內的課程改革品牌影響力，卻未能真正把握兒童哲學的內涵，甚至斷章取義地認為兒童哲學就是哲學課、思想品德課。部分教育者認為開發兒童哲學課程，不需要教師研習哲學知識，也不需要他們掌握兒童哲學特有的學科教學法，依據教師已有的教學經驗就足以開展兒童哲學教育，因此，在一些學校的課堂教學中仍可看到教師按照傳統的講授法來“教哲學”的場景[8]44-47。有的實踐工作者對融合課程樣態的理解還只是停留在形式化層面，認為課程中只要具備對話、提問、探究等環節就是兒童哲學融合課，或者認為課堂教學只要具備討論環節就是兒童哲學融合課，他們并未認識到兒童哲學融合課的基本功能是深入地在學科教學中啟迪學生的智慧和培養學生的批判性思維。

兒童哲學與學科課程融合還容易出現喧賓奪主的偏差。兒童哲學與學科課程融合旨在提升兒童的思維能力和哲學素養，即用兒童哲學理念來豐富學科課程教學，提高教學效果。部分學校在實施兒童哲學與學科融合課程時，學科整合主次顛倒，過分推崇兒童哲學的作用和價值，忽視學科目標要求。在一些課堂上，教師為了突出特色，甚至不考慮學科課程的教學目標，片面地追求在學科教學中突出兒童哲學“探究共同體”的形式，只將重要的知識點簡單展示一下，這樣的融合連教學任務都很難完成。還有部分實踐者盲目崇拜西方思想文化和教育理念，他們直接照搬國外兒童哲學融合課的教學方法，期望獲得同樣的教學效果，但由于東西方思想與文化的差異，在實踐過程中就產生了諸多偏差。

三、兒童哲學與學科課程融合的發展路徑

有效破解兒童哲學與學科課程融合發展的現實困境，從課程觀的角度需要構建由單學科融合到多學科融合發展的課程觀；在教學實施上需要積極構建“對話”“提問”和群體探究的課堂模式，落實教學改革理念，變革“單向度”傳遞知識的課堂教學方式；教師是兒童哲學與學科課程融合發展的關鍵，所以還需激發教師的內生動力，多方協同形成合力提升教師哲學素養，實現教師專業成長。

(一)構建融合型課程觀：由單學科融合到多學科融合

隨著基礎教育課程改革中學科課程的探究性和綜合性逐漸增強，兒童哲學作為一門應用哲學，與多門學科都存在著內在的聯系和融合的可能。構建兒童哲學視角下的融合型課程觀，要立足兒童哲學與單學科融合的基礎，走向兒童哲學與多學科課程之間的交叉融合，有效發揮學科融合教育的教學效能。

歸納并總結兒童哲學與單學科融合的教學規律是構建融合型課程觀的基礎。兒童哲學與單學科融合的教育實踐較為豐富，因此有必要歸納總結兒童哲學與單學科融合的實踐經驗。促成兒童哲學與單學科的融合，首先需要結合核心素養、學科課程標準和兒童哲學課程目標制定融合課的培養目標并嘗試建構兒童哲學與學科課程融合的課程目標體系(包括總目標、具體目標以及學科融合的課堂教學目標)。其次需要歸納形成兒童哲學與單學科融合課的教學模式，其顯著特征是增加群體探究環節。即在學科課程教學中設置群體探究環節，以學科課程中的某個哲學問題為主題，在教師的引領下學生進行合作探究，平等地進行哲學對話，共同探究解決問題之道。最后需要開展課程評價反思。收集整理兒童哲學與學科融合課程的診斷性評價、過程性評價和終結性評價材料，從學生的思維養成、對話、探究等維度進行評價，反思在教學中出現的問題以便及時改進和完善。教師在兒童哲學與單學科成熟融合的基礎上，還要探索不同學科的融合教學范式與變式，分析不同學科融合教學的經驗，以構建更完善的融合范式[9]51-59。

探索兒童哲學與多學科融合發展的教學模式是構建融合型課程觀的核心。教師要基于兒童哲學與單學科的融合范式，將其遷移到多學科融合教學中，形成兒童哲學與多學科課程融合的教學模式。教師需分析不同學科課程與兒童哲學融合教學的特征與差異，歸納出各具學科特色的教學規律。教師要善于挖掘學科間橫向的知識關聯，通過對課程目標的整合達成跨學科課程的融合教育以提升多學科融合的教學效果。教師還要嘗試以多學科為支撐，打破原有的學科間壁壘和限制，將多學科資源有效整合起來，發揮多學科綜合優勢，開發多學科相互滲透融合的特色課程。學校要探索突破單一學科教學研討定勢，建立交流平臺，成立兒童哲學與多學科融合的教學科研小組，圍繞兒童哲學與多學科融合教學中產生的問題，聚焦兒童哲學、學科課程融合的前沿和熱點，開展教學研討和沙龍等交流活動，構建兒童哲學與多學科融合創新發展的課程教學研究共同體。

(二)變革課堂教學方式：由“單向傳遞”到“群體探究”

兒童哲學與學科課程融合的出發點是兒童發展，落腳點是學科課程教學。教師在實施兒童哲學與學科課程融合課時，應當以兒童發展為本位，落實學科課程理念，將兒童哲學作為助力兒童發展、助推課程教學改革的催化劑。兒童哲學的主要教學組織形式是群體探究，而群體探究的核心特征是提問和對話，即在合作對話的教育情境中實現群體間的智慧共享，在此情境中不同的觀點、思維方式和誤解都可以得到呈現，同時通過對話形成的視界交融也可創造新的意義和價值[10]12。這樣的教學方式能夠改善傳統學科課堂“單向度知識傳遞”的現象，因此，在實施學科與兒童哲學融合的課程教學中，應積極開發和設計兒童哲學以“提問”和“對話”為特征的群體探究環節。

兒童哲學與學科課程融合要鼓勵學生在課堂上勇于提問。提問是兒童思考問題的起點，也是兒童好奇心和主動學習意愿的體現。教師在兒童哲學與學科課程融合課上應尊重兒童提問的權利，扮演好引導者的角色，鼓勵兒童主動思考，提出問題。教師在學科課程教學中要確立知識“問題化”的思維方式，通過“問題”或者“困惑”喚起兒童思考和參與討論的沖動。受傳統課堂影響，在兒童哲學與學科課程融合的課堂上，學生起初或未能表現出積極的提問狀態，此時，教師應盡可能站在兒童的角度，捕捉兒童的興趣點進行提問示范。即使學生的提問偏離主題，也應得到教師的鼓勵，同時教師要指導學生進行有效提問，這樣學生的提問能力才能逐漸提高，長期堅持下來就有可能提出高質量的問題，并逐步實現自主提問[11]41-54。

兒童哲學與學科課程融合要積極培育課堂對話式探究群體。李普曼認為探究群體形成的核心在于哲學課堂的營造，即將課堂變成一個可以探究的社區，學生互相傾聽，尊重不同的想法，在思考和對話時提供理由，鼓勵學生探索并找到答案[12]33-34。群體探究是兒童哲學課的重要實施方式，探究群體是課堂教學中最基礎的群體。兒童哲學與學科課程融合課堂需要群體探究，而對話是群體探究的基本特征。對話在傳統課堂中也比較常見，主要集中表現為師生對話，但在兒童哲學與學科課程融合中還要著重構建生生對話。在生生對話中，教師要挖掘學科課程中兒童感興趣、富有教育意義的話題，引導學生探究話題蘊含的意義與價值。在探究過程中，教師要指導兒童條理清晰地向同伴表達觀點，同時矯正兒童對話中混亂的思維和語言，以提高兒童對話質量。教師要有意識地引導學生學會傾聽、尊重和包容不同觀點，正確回應他人的質疑，并愿意根據他人的意見反思自己的觀點，進而形成自己的判斷。為了避免融合課堂的無序性，教師還需要制定對話的規則，同時明確制定規則的出發點不是禁止兒童發言，而是為了讓兒童遵守共同的發言規則[13]70-78。

(三)提升教師哲學素養：提升教師內生動力并加強外部支持

教師在兒童哲學與學科課程的融合過程中發揮著至關重要的作用，具備一定的哲學素養是教師實施融合課程的基礎。提升教師的哲學素養，一方面要幫助教師正確體認兒童哲學的價值，提高教師學習哲學知識和實施融合課程的內生動力；另一方面還要積極爭取外部支持，協同提升教師實施融合課程的教科研水平，實現教師專業發展。

教師對兒童哲學價值的正確體認是實施兒童哲學與學科課程融合的前提。一方面，面向教師開展兒童哲學素養培訓，讓教師意識到兒童哲學不僅是一門學科，更是一種思維方式，即依托兒童哲學可培養學生善于發現問題、積極思考的思維品質以及勇于表達、合作探究的能力，這些思維品質和能力會延續到學生的學科課程學習中，并影響學科課程學習效果。這在一定程度上也可以提高教師實施融合課程的意愿。另一方面，要正確認識兒童哲學對教師發展的價值。兒童哲學與學科課程融合能促進教師轉型為復合型教師，可提升教師設計與開發課程的能力并優化教師的知識結構。于此背景下，教師不再是單一學科教學的實施者，而是成為跨學科教學的研究者。

多方協同形成合力提升教師哲學素養是推動兒童哲學與學科課程融合的重要動力。首先，可推動高校和中小學深度合作以提升教師哲學素養。促成兒童哲學研究成熟的高校與有意愿開設兒童哲學課程的中小學合作，使高校遴選優秀的師資對合作的中小學教師開展專業培訓，讓中小學成為兒童哲學研究的實踐基地，實現高校教師與中小學教師學術的共同成長。其次，從教育行政管理層面來看，教師培訓是教師專業發展的重要途徑，教育行政部門應基于長遠發展規劃，在教師培訓課程中適當增加哲學理論與實踐內容，提高教師哲學素養。教育行政部門還需大力支持“互聯網+兒童哲學教育”，開設兒童哲學師資培訓的線上課程，建設便于教師自主學習的兒童哲學教學資源庫。最后，從學校層面來看，有條件的學校可深入探究兒童哲學，引進兒童哲學教育的專業培訓，探索兒童哲學與學科融合課程；將融合課程作為特色課程的學校，則可組織教師參加兒童哲學教育專業培訓以有效提升教師的哲學素養。

四、結語

兒童哲學融入基礎教育課程具有重要的現實價值，是基礎教育課程改革和兒童哲學教育的重要發展趨勢。兒童哲學教育作為一種極具哲學智慧的教育模式，具有獨特的教育理念和教學方法，是溝通哲學與學科課程教學的重要橋梁。兒童哲學與學科課程融合發展嘗試將兒童哲學的理念和方法融入學科課程的教學之中，這有助于改變單向度知識傳授的授課方式，激發兒童學習能動性，同時對培養兒童多方面能力和素養、助推基礎教育課程改革、革新教師專業成長路徑等亦具有顯著的作用。

立足我國基礎教育的現實，兒童哲學與學科課程融合發展成為兒童哲學本土化的重要探索路徑，在中小學開展兒童哲學與學科課程融合實驗是基礎教育課程變革的創新之舉。兒童哲學具有跨學科性，學科課程具有綜合性，兒童哲學與學科課程融合發展最終指向學科間融會貫通以及促進學生全面發展、提高教師專業素養、推進課程發展，這與素質教育、課程改革的目標是一致的。兒童哲學與學科課程融合的實踐樣態還需要更多的學校去探索和實踐，從而提供更多的“兒童哲學+學科課程”的實踐范式。