校域內教師發展模式及實施路徑*

許曉蓮

(菏澤學院教師教育學院，山東 菏澤 274015)

目前隨著教師發展需求的多樣化，教師發展模式與日俱增，但大多為教師培訓模式，往往容易偏離對教師發展真實需求的探索，要么是“給予式”地“灌輸”給教師們高深的理論知識，這些知識雖然可以起到擴大教師視野、更新觀念、形成新思想等作用，但無法促進教師能力的提升[1]；要么是“迎合式”地滿足教師的要求，幫助教師解決教學問題的方法，雖然能讓教師教給或交給人如何擁有知識、技能和方式，并不能幫助教師教給或交給人能力[2]。校域內教師發展模式對以上兩者進行“優化組合”，雖然也有培訓者，但培訓地點在學校內甚至在課堂上，培訓內容是基于教師發展的實際需求，培訓方式是既向教師傳授先進教育理論知識，又指導教師把教育理論應用到教學實踐中。

一、校域內教師發展條件

校域指學校內或學校與學校之間。校域內教師發展模式是以學校或課堂為載體，以培訓教師學習教育理論和日常教學實踐為手段，以提高教師教學理論水平和教學技能為核心，以提升學生的學習質量為目的，促進教師自身發展的模式。明確學生的主體性、尊重成人學習規律、理論融入課堂實踐、學校支持、及時反思和反饋以及終身學習等都是教師發展必不可少的條件。

(一)明確學生是學習的主體

學生是教師工作的對象，是學習的主體。把學生當作學習的主體是指在課堂教學時，教師應該將學生置于教學的中心，充分調動學生主體性。英國教育學研究者赫斯特和彼特斯認為“一個可能是普通的經驗事實，如果學習的情景是有教師精心組織的，那么學生就能更迅速、更可靠地學習大多數東西。”[3]但我們在調研或訪談時發現，雖然某些教師對教材重點難點的把握已經耳熟能詳，教學的技能也輕車熟路，但如何在教學過程中體現學生的主體性卻“丈二和尚摸不著頭腦”。因此，教師要學會“讀懂”學生的想法，“聽懂”學生的心聲，“關注”學生的主體性，從學生的問題出發，以提升學生的學習興趣和學習能力為教學目標。在校域內教師發展過程中，一方面，要引導教師在思想上充分認識學生主體性的重要性，學會傾聽學生的聲音、學會尊重學生、學會與學生交流和對話；另一方面，在行動上，教師要學會組織和安排有利于學生發展的環境和條件，激發學生發展自身的需求和理想，培養學生自主活動的習慣和能力，訓練學生發展自身的方法、技能，以及指導和解決學生在發展中遇到的問題等。

(二)尊重成人學習的發展規律

教師是成人，與青少年的學習與發展不同。成人的發展是一種基于體驗的反思，是在探索和解決工作和生活難題的同時獲得新的知識，掌握相關技能，轉變思想觀念。美國心理學家戴維·庫伯認為，成人學習是一種基于體驗的學習，是一個包括具體體驗、反思觀察、抽象概念、行動應用的循環過程[4]。教師的發展也是一種體驗學習。首先，教師的發展要尊重成人發展規律，根據自身在教學中的經歷和體驗，去體會和感受教學中的問題和收獲；其次，教師反思教學中的體驗和感受，逐漸脫離教學中的具體情境，進而上升到一定的理論層面，再對感受到的事情進行深層次的思考；然后，將反思的感性知識納入到理性思考，推廣到普遍的教學中，上升到理論層面；最后，應用到教學中。教師在教學過程中，嘗試將教育理論應用到教學實踐中，制定實施行動方案，在每一次的教學過程中，進行新的教學實踐活動，開始又一次的體驗，進入新一輪的學習循環，進而促進教師發展呈螺旋式上升。

(三)將教育理論融入課堂實踐

教育理論是人類教育活動的結晶及其教育規律，可以指導教師更好地開展教育活動，把教育理論融入課堂實踐是促進教師發展的條件之一。“實踐是檢驗真理的唯一標準”，只有將教育理論知識融入課堂實踐，教師理解和應用了理論，才能促進教學，實現發展。如有效教學理論要求教師學會教學目標定位、教學目標具體化和教學目標重組。首先，學習教學目標如何恰當定位。教師應學會從整體上把握影響教學目標的因素，明確哪些是可控制的因素，哪些是不可控制的因素；確定教學目標的側重點，預設教學內容，完成教學目標。其次，學習教學目標具體化。教師根據課程標準、教材、學生與資源等各種情況，將學習內容分解成具體的、可操作的、可評價的學習目標。最后，學習敘寫重組教學目標。教師學會了有效教學理論，有助于實施教學實踐。在教師教學實踐過程中，專家引領教師把教育理論融入課堂教學實踐。教師只有學會把教育理論融入教學實踐，才能實現教師的發展。

(四)反思和反饋

教師反思和教師發展效果的反饋是教師發展的重要條件之一。專家有針對性地設計教師發展的培訓內容，這些內容有利于教師提高發展進程。教師經過一段時間的學習和發展，如何檢驗教師發展成效，這就需要教師反思發展效果，并向指導教師和專家反饋發展進度。通過反思，教師才能查清自己“缺什么”。教師把學習結果及時反饋到指導教師那里后，指導教師才可以結合教師發展的現狀和教師發展需求調整教師發展的內容和方案，然后對癥下藥“補什么”。此外，教師可以借助教師學習平臺，向專家“借智”分析自身發展狀況、調整發展方案，形成教學發展循環(教師教學實踐→教師反思→反饋→指導教師、專家修正培訓方案)，進而促進教師科學有效地發展。

(五)終身學習

俗話說“活到老，學到老”。在教學過程中，教師的教學思想與理念都必須與時俱進，只有不斷地學習才能滿足學生的發展。且任何知識的學習都不是一朝一夕，需要長時間堅持不懈和努力，才能見效。正如老子所說“合抱之木,生于毫末；九層之臺,起于壘土”，才能“積土成山，風雨興焉；積水成淵，蛟龍生焉”，否則就會“為山九仞，功虧一簣”。因此教師必須樹立終身學習意識，才能確保教學活動順利進行。

二、校域內教師發展模式

校域內教師發展的理念是按需培訓，培訓的內容應針對教師發展的需求，培訓者是教育專家、教學專家或教學名師。校域內教師發展模式，通常包括建立學習共同體、理論學習嵌入日常教學、積累教育理論知識、鉆研學科知識、以學評教等。

(一)建立教師學習共同體

教師的發展離不開自身學習，也離不開群體的學習。教師學習共同體是指基于教師共同的愿景和目標而自發組織的，旨在通過共享式合作學習、溝通和對話等活動來促進教師專業發展的教師團體[5]。在我國中小學，教師學習共同體往往以教研組的形式存在，教研組是滿足教師學習發展歸屬感的團體。教研組的教師具有相似的專業背景和價值取向及共同的愿景，他們在教研組內共同學習，共同遵守約定；他們積極參加各種學習活動，與同伴進行合作交流，共同建構知識、分享知識。

(二)教育理論嵌入日常教學

教育理論與教育實踐是相輔相成的，但在實際操作中卻很容易出現兩者的分離，也就是常說的“兩層皮”現象。教師的主戰場是日常的課堂教學，如何避免出現“兩層皮”現象，這就需要將教育理論嵌入教師日常的教學。具體的方法是：培訓者對教育理論解讀之后，接著培訓者幫助教師把教學理論應用到課堂教學實踐中。比如，首先，培訓者給語文教師講解完該學科的文本解讀理論之后，接著教師嘗試應用該理論解讀語文經典材料；其次，培訓者組織教師將自己解讀的文本結果進行交流、分析，培訓者跟進指導；然后，教師對比自己解讀的文本與他人解讀的文本，找出差距；最后，在教學實踐中，專家走進教師課堂，對教師進行現場指導，讓教師真正理解教學理論，并學會把教學理論應用到教學實踐中。

(三)積累教育理論知識

教師發展的理念是“積累靜態知識，發展動態知識，轉化行為知識”。知識的運動形式是思維的運動形式，根據運動形式的不同，將組織知識區分為靜態知識和動態知識[6]。靜態知識的運動只產生知識量的變化，相當于知識的存儲，而不會發生質變。靜態知識在相對運動過程中，不會有任何創新和發展。教師知道某些理念或者聽了專家的報告，對教師來說就擁有了靜態知識，但這種知識不能轉化為教師的教學實踐。動態知識其運動總是在特定的條件下進行，即往往伴隨著思維主體的即時行為、情感、情緒等。與靜態知識相比，動態知識更具有“即時性”，與思維主體密不可分；動態知識的運動過程往往是無形的、不可見的；動態知識在運動中有可能發生質變。只有動態知識的運動才能使知識得到創新和發展[7]。教師在課堂上展示的教學風采就是靜態知識轉變為動態知識的過程。行為知識是關于如何運用知識的知識，也稱“管理形態的知識”，即元知識或元控制知識[8]，也就是教師如何把所學的理論知識應用到教學實踐中的方式方法或策略。行為知識的形成是教師在課堂教學中有效甚至高效組織教學的體現。教師通過積累靜態知識，才能發展成動態知識，最后，經組織轉化為行為知識。將教育理論轉化為行為知識是教師發展的最高要求及最終目標。

(四)鉆研學科知識

學科教學知識對教師發展至關重要。教師對學科知識理解能力的層次，決定著課堂教學質量的高低；教師對學科內容的解讀和認識不同，給予學生對學科知識的理解和引導不同。葉瀾認為，“任何一門學科的教學，都要認真分析本學科對于學生而言獨特的發展價值，……提供一種唯有在這個學科的學習中才可能獲得的經歷和體驗。”[9]教師的教學成果最終要以學科知識為載體通過發展學生的核心素養來呈現。如，教師對數學學科知識深入解讀，教師不僅關注數學學科特有的知識體系，而且關注學生學會發現數學問題、分析數學問題和解決數學問題的方法及思維的策略，讓學生感受數學特有的運算符號、數學思想和邏輯規律，提升學生對數學學科獨特的數學美的發現、欣賞和表達能力。

(五)以學評教

以學評教是依據學生學習質量反饋評估教師培訓質量。教師培訓的基本流程是，首先教師的理念發生變化，然后是課堂教學發生變化，最后到學生的學習質量發生變化。通過學生素養的變化評價教師發展的變化。評價的過程貫穿整個教學過程，教師、學生、評價者三者處于動態互動狀態。教、學、評相互促進，共同致力于促進學生的學業成長與教師的發展以及教學質量的全面提高[10]。評價以“引導教師發展、反饋教師發展結果和學生發展結果、補充教師發展培訓內容”為導向。在評價過程中，根據學生的表現反饋教師發展的結果，不斷調整教師的發展進度和培訓內容。學生學習的質量提高始終是教師培訓和發展的主要目標。通過教師的知識與信念發生變化，改變課堂教學，促進教師發展，進而提高學生的學習質量。

三、校域內教師發展模式的實施路徑

(一)理論先行

校域內教師發展路徑首先采用教育理論先行。教育理論揭示了教育的規律和本質聯系，有助于教師進行教育實踐。它為教育實踐者有的放矢地反思教育行為提供了不可或缺的認識依據[11]。教育理論對教育實踐的作用和關系具有內在性、間接性，它通過增進教育實踐者的教育認識、啟蒙和喚醒教育實踐者而起作用[12]。在教師培訓過程中，學習教育理論是必不可少的內容。提升教師當前的理論層次，需要先給予解讀教育理論，同時指導教師把教育理論應用到教育實踐中。教育理論的培訓者在指導教師實踐的同時，不斷對教育理論進行檢驗、修正、完善和發展。而教師也不是按部就班地應用教育理論，而且根據自身教育實踐的需要不斷地改造、調整和修正教育理論，使教育理論的內容更適合自己的教育實踐。一般來說教師接受教育理論并應用到教學實踐中，要經歷“理解—認同—相信—行動”四個階段，理解了教育理論，才能認同，認同后，才愿意在教學實踐中實施(行動)，發自內心地相信此理論的正確性，這是一個螺旋式上升的過程。

(二)專家引領

教師的發展是專業發展，專業化發展需要專家引領。如何把教育理論應用到教學實踐中，一般教師很難做到。但在專家的引領下，可以幫助教師快速發展，引領其具有更高的視野。

根據教師的職業生涯可以分為三個階段：學科知識形成的初始階段、學科知識形成的充實階段和學科知識形成的豐富階段。專家根據教師職業生涯發展的不同階段對教師進行學科教學知識的指導：(1)在學科知識形成的初始階段，這一階段的教師是新手教師，應給予教學常規知識的指導，例如，如何根據學科課程標準和參考資料確定教學目標、寫好教案、進行常規課設計、對教學的內容進行分析等。(2)在學科知識形成的充實階段，這一階段的教師，在教學方面從追求“教會”學生向關注“會教”學生轉變，即從關注學生“學會”到關注學生“會學”。此階段的教師逐漸關注整個學科知識體系結構，并關注不同知識點或章節在學科知識體系中的位置與作用。(3)在學科知識形成的豐富階段，這一階段的教師，大部分已經步入各個層次的骨干教師行列，他們對于學科知識駕輕就熟，而且善于獨立思考，具有較強的業務能力。此階段的教師更多的是從整體上或多方位地考慮教學安排。

(三)實踐與反思及內化

教師只有在個體實踐的基礎上反思，才能更好地內化教學理論。校域內教師發展過程中，盡管在專家引領下教師學習了教育理論，解讀了教育理論，但是要想真正地理解掌握并能應用，需要教師在教學中反復實踐和在教學后反思，不斷地理解理論、接納理論并用之解決問題，適應新的教學方式，才能內化為自己的東西，教師才能真正發展。如教師學科教學知識包括教學課程的知識、教學內容的知識、教學方法的知識、教學技術的知識和學生學的知識等。這些教學理論不可能直接應用到教學實踐中去，需要教師進一步對教育理論進行內化、實踐和反思。

(四)集體磨課

理論學習嵌入日常教學，實際上就是讓本學科的教師磨課。磨課是集體備課的一種形式，一般是以學科教研組或備課組為單位，以學科教師為參與主體，通常以一節課例為抓手，全體組員群策群力、精雕細琢，通過研磨教學理念、教學內容、教學目標、教學策略等打造精品課堂的活動，其目的是提升教師的學科專業素養[13]。教師在磨課過程中共同發展，共同學習，互幫互助，有助于教師發展。磨課可分為以下步驟：首先，磨教學理念。教學理念有理論層面、操作層面和學科層面之分。教師對教學理念的掌握處于不同的層面。磨課過程中，不同教師表達不同層面對教學理念的見解，可以激發教師主動反思自己在教學理念中存在的問題，積極探索解決教學中出現問題的辦法，進而提高自身的專業能力。其次，磨教材。集體共同研磨教材，有助于從不同角度不同方式設計教學內容，可以創造性使用教材，豐富教學內容。再次，磨教學目標。磨教學目標時，共同討論，不僅確立每節課的小目標，還要考慮整個單元和整個課程體系的目標，進而制定符合本學段課程要求和學生發展需求的學生核心素養的大目標。最后，磨教學策略。教師根據教學內容和學生的情況共同制定相關的教學方法，預設教學情境以及學生可能生成的教學情境，有利于提高教學效果。磨課對提升教師專業水平的重要作用日臻明顯。教師專業成長是個動態的過程，需要借助于共同關心問題的協作、不同層次教師間的交流，而這一切都離不開教研組[14]。磨課的教研方式是集教學、教研、培訓于一體的研修。

(五)建立評價體系

評價影響著教師專業發展水平與人才培養的質量。然而，當前教師發展的評價缺少完整的評價體系，缺少客觀的評價標準。建立完整、客觀的教師評價體系，有利于提高教師的專業知識、專業能力、職業幸福感及師德水平等專業素養。教師評價體系應該包括以下幾個部分：首先，評價教學思想是否體現學生的主體性。看在教學過程中學生是否具有主體地位，是否處理好了教書與育人(情感、態度、價值觀)的關系、教與學的關系、知識和能力的關系等。其次，評價教學目標是否達成。教學目標是否恰當明確，是否兼顧課程標準的階段性目標和可持續發展的長期目標；是否體現了教材的要求和學生發展的特征；是否揭示了教材中各個知識點之間的聯系和整體知識體系；是否有利于提高學生的學習能力和實踐能力。再次，看教學結構和教學方法。看課堂結構的整體布局是否恰當，局部結構是否清晰，布局是否合理，各部分之間的內在聯系是否緊密；教材的處理方法是否得當，切入點是否有利于學生發現問題、探究問題和解決問題等。最后，評價教學效果。即評價師生雙邊活動是否適當，學生的具體目標和總體目標是否達成。另外還可以讓教師寫教學敘事來反思和評價自己的教學。不管哪種評價都是為了促進教師發展和提升學生學習質量。

(六)學校支持

學校支持是教師發展的保障。教師發展的相關支持包含專家引領、學習資源、保障體系三個部分。應充分發揮校外專家的理論引領作用，幫助教師解讀教學理論知識。專家首先幫助教師學會打破理論與實踐之間的壁壘；其次，幫助教師學會讓理論與實踐進行一次又一次親密接觸、對話和交流；最后，實現教師從理念到實踐的認知跨越和教學行為改變。教師學習資源一般是學校為教師發展提供的相關學習資源，包括書籍、期刊以及各種平臺等。學習資源是專家引領教師發展的紐帶。豐富的學習資源既可以充實教師的理論知識，了解當前國內外教育發展的趨勢，又可以使教師積累實踐經驗，學習國內外教師的優質課。保障體系是學校為教師發展制定的規章制度，滿足教師發展的需求。如學校為給教師發展適當的時間、相關的榮譽、發展經費等等而制定的制度，都是學校給教師發展提供的相關保障。