大學英語形成性評價教學改革實踐探究*

倪 慧

(菏澤學院外國語學院，山東 菏澤 274015)

“評價與測試是檢驗教學質量、推動大學英語課程建設與發展的重要手段”[1]。教育部2017年頒布的《大學英語教學指南》(下文簡稱《指南》)規定，“學校大學英語教學管理部門應根據本校實際情況……開發科學、系統、個性化的大學英語課程評價體系，綜合運用各種評價方式，處理好形成性評價與終結性評價之間的關系，實現從傳統的‘對課程結果的終結性評價’向‘促進課程發展的形成性評價’的轉變”[2]。

評價是鏈接課程需求、目標設定、測試、教材資源以及教學過程的粘合劑，賦予課程各要素意義并使其成為一個有機的整體。“評價”的內涵遠遠超越“測試”及“測量”，它不僅包括量化的評定，還包括對多元學習任務的質性反饋[3]。大學英語課程評價體系改革是解決大學英語課程發展不平衡、體系不完善、教學模式陳舊、教師業務素質不高的突破口[4]；是決定高校外語課程改革成效的重要因素[5]。“課程評價的實踐探索對全面推進大學英語課程改革和發展具有重要意義”。[6]

各高校學生水平、師資素養高低不一。大學英語課程評價既要考慮課程共性，又要兼顧各地區、各高校學生水平、教學條件以及教學資源；開展學校層面微觀、細致的評價極為必要[7]。

一、國內外研究現狀

學習與評價之間的關系可以分為對學習的評測、促進學習的評測和作為學習的評測三種類型[8]。在對學習的評測中，教師以期中、期末考試等終結性評價來考察學生學習狀況；在促進學習的評測中，教師把學生日常學習中的成績和不足適時反饋給學生，指出進一步提高成績的建議，進而為下一步教學指明方向；作為學習的評測主要以學生自評與同伴互評為主，學生不斷反思、自我監控，進而明確下一步努力的方向。前兩種類型均是以教師的評價為主，第三種類型則是以學生的評價為主[9]。

形成性評價源于1967年美國評價學家對形成性評價與終結性評價的界定。教師、學生及其同伴為了收集、解釋以及分析學生的學習證據而采取的一系列課堂學習和教學活動即為形成性評價，目的是為了更好地指導下一步的教與學[10]。它“很好地貫徹了促進學習的評測和作為學習的評測的理念”。[11]

21世紀初形成性評價逐漸引入我國外語教學[12]，“它不僅是評價手段，而且是能夠促進學生學習的課堂活動”[13]。形成性評價有助于記錄學生的動態學習過程[14]，使其養成自主學習的習慣。

2018年初發布的《中國英語能力等級量表》(下文簡稱《量表》)是我國首個英語能力測評標準。它依據我國英語學習和使用者的實際情況，將其英語語言能力分為基礎、提高、熟練3個階段，9個等級[15]，全面、系統、有效地銜接了我國各學段英語學習與測評，并將發揮“車同軌、量同衡”的作用。量表為教師制定和調整教學目標以及學生自評提供了標準，能更有效地檢測學生階段性語言水平，助力形成性評價的實施[16][17]。

王蓓蕾、汪潔(2014)對華東六省一市高校英語教學情況的調查表明，大部分教師缺乏對形成性評價、《大學英語課程要求》(下文簡稱《要求》)及《教學大綱》的認知。導致其英語課程仍以終結性評價為主，形成性評價只在個別高校得到了應用。有關形成性評價的研究往往把其等同于形成性測試(如陳家福，2017)，研究者在形成性測試中給出的往往只是量化分數，缺乏質性評價；評價形式也往往限于作文互評、學生自評、單元測試等(如王捷，2016；高芳,2017)，缺乏更加多元、具體的形成性評價模式及評價標準。楊滿珍、劉建達(2019)嘗試開發了形成性評價課程平臺，以在積分銀行中給學生賦課程幣的方式激勵學生學習并記錄其學習過程，但沒有指出評價的具體標準。研究群體也大都是圍繞重點高校和其他省屬本科院校，有關地方本科院校大學英語形成性評價教學實踐的研究則相對較少。

有關《量表》的研究大多圍繞其本體[18]以及與語言考試的對接(如閔尚超，2019；Spiros, P., 2019)而展開。雖然潘鳴威、吳雪峰(2019)通過在初中生中開展訪談性質的同伴互評，對高中生制定學習契約實現了寫作量表與中小學寫作形成性評價的結合，較為新穎；但圍繞《量表》如何在我國大學英語形成性評價中落地的研究并不多見。

二、研究思路及方法

聚焦華東一地方本科院校(A校)大學英語教研部李嵐①老師的形成性評價改革，以《量表》為基礎，探索適合地方本科院校的形成性評價模式，期待實現形成性評價與終結性評價的有機結合，達到以評促學、以評促教的目的。李老師曾獲得英語學科教學方向的碩士學位，主修過語言測評方面的課程，一年前國內重點高校訪學的經歷使她對形成性評價有了更加深入的認識，這也成為其踐行形成性評價的推動力。

本研究運用課堂觀察、問卷調查以及半結構式訪談采集數據。課堂觀察圍繞李老師2020年2至6月的線上課程《大學英語綜合課程(二)》來展開。聚焦李老師的講課錄像、評價任務的設置以及教師反饋，每節課堂觀察后均作詳細觀察筆記。對學生的問卷調查以及對李老師的訪談于學期末分別進行，問卷面向李老師兩個本科班發放，用于調查學生對本學期形成性評價改革的反饋。訪談圍繞A校大學英語教研部形成性評價的現狀、李老師對《量表》以及形成性評價的認知與實踐來展開。對訪談錄音進行了及時轉寫，并收集了李老師的教學日志，以便結合訪談文本對觀察筆記進行交叉驗證。

三、形成性評價改革的必要性與可行性

(一)A校大學英語課程評價現狀

多年來，A校大學英語課程評價主要依賴終結性評價以及沒有實質內容的平時成績，采取“平時成績10%(出勤及課堂表現)+期中考試(在線作文寫作)20%+期末考試70%=期末綜合成績”的考評模式。基本上不存在形成性評價。大學英語教學呈現出了典型的費時低效、以考代評的現象。直接導致學生課下不用功、期末突擊的學習局面，嚴重影響了大學英語教學效果，不能實現《指南》規定的教學目標。

近些年，A校大學英語教學部也嘗試進行改革，把過程性評價提上日程，但只是在平時成績中增加了一篇在線寫作，把其比例提升至30%，期末成績降為50%。學生課堂表現基本依賴于教師的主觀評價，期中及平時成績中的兩篇習作主要由平臺自評，缺乏同伴互評以及教師反饋，加之在線批改平臺的局限性，難以真正達到促學的效果。而真正的形成性評價應能向學習者提供其現有水平與目標水平之間的差距，學生為彌補此差距所作出的努力又會促使其繼續前進并獲得進一步的提升[19]。

另外，A校大學英語教師受教育程度和水平不一，大部分教師學科背景非學科教學，即便專業為外國語言學及應用語言學的教師也缺乏語言測試課程的學習以及評估素養的培訓，缺乏對形成性評價的認知，不能給學生設置多元化的形成性評價活動。該校大學英語形成性評價距離其本質含義及目標相差甚遠，仍然停留在“對學習的評價”階段。如何切實踐行形成性評價，實現向“促進學習的評價”轉變成了大學英語教研部亟待解決的問題。

(二)實施形成性評價的有利條件

《教育部關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養能力的意見》在提升教師教學能力方面指出，應“因校制宜，廣泛開展教育教學研究活動，提高教師現代信息技術與教育教學深度融合的能力”[20]。通過教學改革促進學習革命，構建線上線下相結合的混合式教學模式。陳寶生部長在2018-2022年教育部高等學校教學指導委員會成立會議上的講話中也指出要加快用信息技術改造傳統教學的進程[21]。《指南》也要求教師“充分利用信息技術，跟蹤和采集學生的學習行為等基本信息數據……為不同類型的學生提供個性化的評價反饋”[22]。互聯網+英語教學的時代使得大學英語教學必須采取多元評價方式，為形成性評價的實施提供了便利條件。

在傳統大學英語教學中，由于“大班額”的存在，教師往往很難追蹤并監測學生的日常學習；線上學習平臺的產生解決了這一難題。A校從2017年全面引入超星學習平臺，教師給學生列好具體的學習任務單；平臺隨時監測、記錄學生的學習情況。教師也可以隨時查看學生的學習狀況、給予個性化的反饋并根據問題調整下一步的教學目標。學生有了任務點的壓力，自然會有學習的動力。

現代教育技術平臺的使用為A校大學英語形成性評價改革提供了技術及操作上的便利。《指南》、國務院《關于深化考試招生制度改革的實施意見》為其提供了政策及綱領上的引領。《量表》的發布為其提供了具體的評價標準。

四、形成性評價教學改革實踐

《要求》及《指南》都明確指出大學英語要培養學生的綜合應用及自主學習能力，使其在未來的工作和生活中能夠有效地使用英語。《量表》即是基于面向運用的原則而制定的[23]。因此，用《量表》指導大學英語教學能更有效地實現《要求》與《指南》規定的教學目標；發揮基于標準的評價對外語教學的積極反撥作用[24]。教師可以基于《量表》設計多樣的教學活動，培養學生的交際能力，使聽、說、讀、寫、譯等語言技能與其語言知識、語言策略協同發展[25]。

形成性評價作為行為主義向建構主義學習范式轉變過程中帶來的評價新形式，其理論框架尚不完善，評價實踐也在摸索中前行[26]。形成性評價可以結合其實施環境采取多樣的形態[27],使其本土化[28]。因此，大學英語教師可以依據《量表》設計出具有校本特色的形成性評價范式，使其成為教學與測試的橋梁[29]。

(一)具體改革舉措

依據《量表》，本科一年級學生應達到五級水平。李老師以量表五級描述語作為課程教學目標，利用超星及在線寫作平臺，對學生的教材學習、寫作及口語產出給予了量化及質性的評價，嘗試了適合A校校情、學情的多元化形成性評價模式。

李老師學期初向學生講解五級量表的描述語，在課堂上讓學生完成一定的學習任務，結合五級目標和學生一起對其完成情況進行評價，診斷出其當前水平以及與五級目標的差距，并提出彌補差距的建議，鼓勵學生朝此目標奮進。每節課在線上布置相應的學習任務，除章節內容的學習外，為鼓勵學生開口，李老師還在線上布置背誦以及主觀問答題讓學生錄音作答；發布有關課文主題的線上討論；在在線批改平臺發布單元寫作任務；每周日前學生需提交文學作品閱讀筆記。李老師會針對每位同學的完成情況打分，并附以個性化的反饋。所有任務的評價均存在每位同學名下，在學習平臺上形成了自己的學習檔案袋。下文將通過口語及寫作任務的設置及評價來舉例說明其具體操作情況。

基于《量表》中交際能力的培養，給學生布置交際型作業。《量表》表37中口頭互動五級水平的描述是“能在經過準備后進行簡單的采訪，并向被訪者核實或確認信息”、“能基本應付訪談或演講中的即興提問”[30]。李老師結合教材第七單元主題“不斷演化的科技”讓學生結對采訪，分別扮演科技界專家以及校園廣播主持人的角色，學生在充分準備后錄音上傳平臺，李老師根據每位同學的語言表達、語音語調以及互動情況打分，并對每個同學的表現給出質性的評價。

口頭表達分量表38-40(口頭表達策略、規劃與執行)中對五級的描述是“能通過準備或演練，合理調整講話內容，增強表達效果”、“能根據交際需要，使用恰當的非言語手段來輔助表達”、“能借助道具、數字媒體或可視化手段幫助聽眾更好地理解講話內容”[31]。李老師讓學生結合每周文學作品閱讀、小組合作排練話劇。每周有一組同學表演，學生自行準備各種道具、可借助教室多媒體播放臺詞或增添音效。學生的表現非常精彩，表演結束后，李老師會讓其他小組結合《量表》對其整體策劃、語言表達以及非語言行為進行點評，最后由老師總評，并就其語言表達中出現的問題進行糾正，從而達到口頭表達分量表41中評估與補救的目標，回歸語言課程學習的本分。每組同學的總分及其個人表現分均記錄在案，作為平時表現計入最終成績。

書面論述分量表46中對論說文寫作的五級描述是“觀點明確，具有說服力；清晰有序地闡述自己的觀點，有理有據”[32]。李老師把這一條作為寫作平臺同伴互評的標準，學生需依據同伴和教師的建議修改語言表達、文章內容及框架結構，達到分量表51中對書面表達評估與補救五級的要求。

書面表達分量表49(規劃)對五級的描述是“能歸納所讀文章中的人物、主題或觀點，以佐證自己的觀點”[33]。李老師對學生每周文學作品閱讀的要求是概述所讀章節的主題，對文中人物給予自己的評價。在書面表達之外，還要求學生摘錄文中優美的語言，把泛讀式的隱性學習與聚焦式的顯性學習相結合。根據每位同學的表現，指出其與《量表》目標的差距及下一步的努力方向。

(二)改革效果調查

課程結束后，研究者對李老師本學期形成性評價的實施情況進行了問卷調查。94%的同學認為各項任務的完成對其學習起到了督促作用；60%的同學更愿意在線錄制語音來回答問題，為其口語表達提供了更多機會，有助于逐步改變“啞巴英語”的狀況；將近85%的同學表示喜歡每單元課程及任務點的設計；85.5%的同學認為每周讀書筆記的提交能有力地督促其閱讀；77%的同學表示從每周課外閱讀中受益頗多；91%的同學表示對本學期大學英語綜合課程的學習效果基本滿意。

形成性評價改革使學生的學習態度發生了從被動到主動的轉變，充分發揮了形成性評價的促學目的。通過學習過程中持續不斷的形成性評價增加了生生、師生互動的頻率，提升了學生的綜合語言運用能力；另一方面，李老師本人也更加關注學生學習需求，能夠設計出多樣化的評價活動，提升了考評有效性和準確度，從根本上提升了對形成性評價的認知，親身體會到了形成性評價促學、促教的優勢。

五、結語

“形成性評價是一個綜合評價體系，需要教師具備一定的語言測試素養，故而對英語教師語言測試素養的培訓也很重要”[34]。學校、院系應把這一要義提上日程；院系督導人員應具有與時俱進的課程評估理念，定期評估教學效果，真正發揮督導促教的作用。大學英語教學部應提升形成性評價在期末總評中的比重，充分發揮其促學促教的后效作用。

通過這次改革調動了學生學習的積極性，有效改變了以往大學英語教學費時低效的狀況，基本實現了由“對學習的評價”向“促進學習的評價”的轉變，為其他地方本科院校提供了借鑒。研究基于一位教師的改革實踐，不可避免地存在一定的局限性，希望大學英語教師在未來的教學中加大學生自評以及同伴互評的教學指引，實現由“促進學習的評價”向“作為學習的評價”的進一步轉變。

注釋：

①文中對研究對象及其所在大學進行了化名處理。