高中語文審辯式課堂教學的理解與實踐

福建省晉江市養正中學 張建穩

高中語文課堂教學的效果很大程度上取決于教學方式，對教學方式的理解，可以有宏觀與微觀兩個層面：宏觀層面的教學方式往往適用于各個學科，其教學環節與要素大體相同；而微觀的教學方式則與學科密切相關，能體現學科的基本特征。要提高高中語文教學的效果，需要關注宏觀層面教學方式的相關理論，更要對學科相關的教學方式有一定的理解與選擇。高中語文教學的基本任務是聽說讀寫，其中閱讀是學生接收信息最重要的方式之一，與學生閱讀相關的有效教學方式之一，就是審辯式閱讀。在審辯式閱讀的基礎上延伸出來的課堂教學，無論是對語文知識的建構，還是對語文學科核心素養的培育，都有著重要的意義。理解高中語文審辯式課堂教學的價值，也可以從審辯式閱讀教學開始。

通常情況下，審辯式閱讀被認為是一種基于審辯式思維理論的深度閱讀方式。大量的教學研究表明，審辯式閱讀教學是培養學生審辯式閱讀能力的教學活動，在運用審辯式閱讀方式的過程中，要認識到其實質是引導學生積極發展深度閱讀技能和理性思維素養。而從閱讀教學的要求來看，思想性、思辨性、建構性和創生性是審辯式閱讀教學的基本特征。通過審辯式閱讀教學的運用，可以對學生知識的積累、素養的形成和內在潛能的激勵，以及生活志向的引領起到獨特的作用，可有效地幫助學生激發閱讀動力，培養思考習慣，優化閱讀思維和探尋生活意義[1]。

下面筆者就結合自己的教學實踐，談談對審辯式課堂教學的理解與運用。

●對高中語文審辯式課堂教學的理解

盡管對于審辯式課堂教學的定義是非常豐富的，但是在實際理解時首先要抓住的就是其最基本的“審”與“辯”兩個特征。這里所說的“審”更多地帶有審視的意思，也就是說在語文學習尤其是閱讀的過程中，對所接收到的信息并不是完全被動地接受，而應當采取審視的態度有選擇地接受；這里所說的“辯”實際上主要指向學生的語文學習尤其是閱讀的過程，在這個過程當中，教師要引導學生采用“辯”的方式，解讀閱讀內容的內涵，尋找閱讀文本的主旨。相對于傳統的學習方式，審辯式閱讀及其學習的最大價值在于可以充分發揮學生的主觀能動性，真正將學生置于學習的主體地位。這是因為在學生“審”與“辯”的過程當中，學生必然會將自己原有的認知基礎以及生活經驗體現出來，然后與學習到的內容進行互動，進而產生一些新的認識。顯然這是一個學生主動建構的過程，反映著學生在學習過程中的主體地位。

站在高中生的思維角度認識審辯式課堂教學，也可以發現其與高中生的認知特點是吻合的，高中生有一定的思維基礎，對文本認知也呈現出個性化的特征與取向，這就為審辯式思維教學創造了良好的條件[2]。

例如，在《燭之武退秦師》這篇課文的教學中，課堂教學的目的之一，就是為了讓學生了解《左傳》的相關知識以及這一經典著作在中國文學史上的地位。通常情況下，這些認識都是教師講授給學生的，而如果采用審辯式課堂教學方式，那就可以讓學生在閱讀的過程中有所發現，比如讓學生去研究、審視不同的人物，分析他們的性格特點以及對國家、國家之間的關系的觀點與態度，其實就可以認識到那個時代的人對國的認識，以及在此過程中反映出來的中國傳統文化的特征。

●基于素讀的審辯式課堂教學實踐

審辯式課堂教學強調的是學生在課堂上的主體地位，強調的是學生在閱讀過程中的主動建構性。要將審辯式閱讀真正落到實處，教學時很重要的一點就是教師不要急于將現成的結論告訴學生，要讓學生處于一種素讀的狀態。素讀強調的是直面文本、獨立思考、領會蘊意。在此情境下閱讀，教師要有意識地援疑質理，有效遷移經驗，從而促進學生的“審”；探索文本主旨的時候，要跳出經驗，保持閱讀的陌生感，這樣才能誘發“辯”；評價時，教師要保持公正，要有效培養學生的審辯式思維，要成為學生閱讀及思維的引領者[3]。

例如，對《燭之武退秦師》這篇課文中燭之武這樣一個人物形象的建構，教師就應當留給學生足夠的時間與空間，讓學生在解讀課文的過程中，真正從自己的角度去認識這個人物，在與他人觀點碰撞的過程中完善自己的觀點。基于這樣的認識，筆者在教學中設計了審辯的環節。

環節一：對課文細節的自主解讀

這篇課文當中值得審視的細節非常多，最容易引發學生興趣的是燭之武前后態度的變化。在課文當中有這樣兩句：“臣之壯也，猶不如人；今老矣，無能為也已！”“許之。”學生比較感興趣的是：為什么燭之武一開始要推辭，而后來又答應了呢？面對學生的這一問題，筆者沒有將答案直接告知學生，而是先讓學生去解讀課文，并結合自己的認識形成自己的觀點（在自主學習的時候觀點不要急于與別人分享）。事實證明，當賦予學生足夠自主性的時候，學生的觀點可謂是精彩紛呈：有的學生認為燭之武一開始之所以拒絕，是因為個人的利益沒有得到滿足；有的學生認為燭之武后來之所以接受，是因為他將國家利益置于個人利益之上；還有學生認為，燭之武之所以一開始拒絕，而后來接受可能與中國傳統文化有關，因為中國傳統文化總是內斂的；更有學生認為在國家利益面臨挑戰的時候，燭之武不應該因個人的利益而推辭……

不同觀點的出現意味著學生對課文的閱讀處于一種審視的狀態，也正是因為有了這種狀態，學生才能對所接收到的信息進行主動建構，從而形成屬于自己的認識。

環節二：對各自觀點的審視建構

在上述教學環節當中，無論學生出現什么樣的觀點，教師都應當積極鼓勵，尤其是要鼓勵學生，不僅要有自己的觀點，還要有自己的理由。事實上高中生在自主閱讀的過程當中完全能夠做到這一點，而當學生通過對文本信息的審視性閱讀并形成自己的觀點之后，教師就可以進一步引導學生通過“辯”的方式，將自己的觀點得到進一步的升華。

事實上，不同學生在解讀《燭之武退秦師》的時候所形成的觀點確實并不完全一致，甚至截然相反。此時采用小組合作交流的方式，讓學生的觀點發生碰撞，就是審辯式課堂教學的重要表現。比如在上面的觀點當中，對于燭之武對個人利益與國家利益的認識，到底應當如何取舍，不同學生的觀點是不同的。學生在辯論的過程當中，剛開始是以自己個人的理解與邏輯作為依據，后來通過不斷地辯論發現，只有基于文本去尋找依據那才是符合邏輯的，于是學生又將自己的目光投向了文本，結果發現燭之武自己應當認識到了“鄭亡，子亦有不利焉”的道理，才毅然“許之”。

此過程中形成的認識方法與觀點，都可以看作是審辯課堂教學的成果。

●用學生的思維發展評價審辯式教學

審辯式課堂教學的過程，真正培養與發展的是學生的思維，也就是說審辯式課堂教學是面向學生思維的教學。進一步講，審辯本身就是一種思維方式，審辯式思維是一種思維的精神品質，這種思維品質的培養陣地在語文課堂，在求道相容的文本解讀中，在科學到位的觀點建構中，在尊重差異的個性追求中[4]。

例如，上面的例子當中，無論是學生對自主觀點的建構，還是辯論的過程中對自己的觀點的優化與提升，背后都是思維的發展。值得一提的是，學生認識到要形成科學的觀點，既需要自己的認知與邏輯，更需要立足于對文本本身的加工，只有從文本中尋找到依據，才能有力地支撐起觀點。

由此筆者認為，在高中語文教學中推行審辯式課堂教學，最終要用學生的思維發展來評價課堂教學的效果。如果學生在語文課堂教學中能夠自主審視、積極辨析，那學生的思維自然能夠得到培養，所表現出來的學習狀態也能夠更好地符合語文學科的生態發展。從語文學科核心素養培育的角度來看，學生在審辯式課堂上能夠高效地加工文本語言，從而實現語言建構與運用；能夠充分發揮自己的思維，從而讓自己的思維得到發展與提升。因此說，審辯式語文課堂實際上也為語文學科核心素養的培育開辟了一條新的路徑。核心素養培訓是當下高中語文教學的新目標，審辯式課堂教學在繼承語文教學傳統、開辟新的教學途徑的過程中，有著不可替代的作用，語文教師要充分認識其價值，然后實施教學。