課堂學習任務與語文學科核心素養的有效對接

李鶯

摘要：借助學習任務，有效對接語文學科核心素養，真正實現課堂教學的改革。基于語文學科素養，關注文本邏輯結構和語言結構的言語實踐，精準地指向語文要素，幫助學生實現語言能力的發展和提升;用學科來教人，關照語言情境，結合語言經驗，前后關聯，從學習的前后貫通和整體性出發，在言語實踐中發展學生的思維;在綜合性的實踐遷移中，關注學生的完整學習經驗，引導學生在言語實踐中獲得審美和文化的提升。

關鍵詞：課堂學習任務;語文核心素養;有效對接

語文學科核心素養，即學生學習語文學科之后獲得的核心素養。課堂上，何以保證培養學科核心素養的目標得以實現？應該還是需要通過學習任務的實施。因此，在課堂現場研究“學習任務”與“學科核心素養”的對接，是我們日常教學研究的主題之一。這次我以吳江實驗小學教育集團盧佳芬老師三次執教二年級下冊《雷雨》一課的研究過程為例，試圖分析課堂學習任務與語文學科核心素養有效對接之間的關系。

《雷雨》是統編版教材二年級下冊第六單元的第二篇課文。這個單元以“大自然的秘密”為主題，編排了四篇課文。延續一年級的“提取信息，聯系生活”的語文要素學習，這個單元將“提取主要信息，了解課文內容”“聯系生活經驗，了解課文內容”作為貫穿整個單元學習的語文要素，因此，該單元的核心學習任務是“提取主要信息，聯系生活經驗，了解課文主要內容”。《雷雨》一課，教材通過三道課后習題來落實核心學習任務。習題一“說說雷雨前、雷雨中、雷雨后景色的變化”，關聯“提取信息，了解課文主要內容”這一要素;習題二“讀句子，注意加點的詞，再把句子抄寫下來”，引導學生體會“壓”“垂”“掛”三個動詞的精準使用，幫助學生進行語言的積累，為下面的學習遷移做準備，承上啟下;習題三“讀一讀，說說你見過什么樣的雨，當時是怎樣的情景（毛毛雨、陣雨、雷雨、暴雨）”，關聯“聯系生活經驗，了解課文內容” 這一要素。三道習題互相關聯，從學習、積累到遷移，在探究大自然、實踐語言文字的過程中形成一個相對完整的學習圈。盧老師執教的《雷雨》一課，圍繞單元核心學習任務，借助這三道課后習題，設計任務，組織實施教學。

一、學習任務與“語言建構與應用”的有效對接

眾所周知，語文學科核心素養包括“語言建構與應用，思維發展與提升，審美鑒賞與創造，文化傳承與理解”四個方面。其中，“語言建構與應用”是語文學習的基礎，也是重中之重，思維的發展、文化的傳承、審美的提升，都是在“語言建構與應用”的過程中實現的。因此，學習任務與語文核心素養的對接，首先一定是學生語言建構能力的發展。

在第一板塊的教學中，盧老師圍繞習題一“說說雷雨前、雷雨中、雷雨后景色的變化”，分兩步完成。

找一找：默讀課文，邊讀邊找一找雷雨前、雷雨中、雷雨后分別寫了哪些景物？用筆圈出來。

說一說：看看板書，想象課文，說說雷雨前、雷雨中、雷雨后的景色變化。

“找一找”環節，老師以第一自然段為例，示范找出了“烏云、葉子、蟬”這些景物。三位學生分別找出了雷雨前、雷雨中、雷雨后的景物，任務呈現非常精準。教學中，盧老師不斷調整教學過程，幫助學生迅速提取信息。

“說一說”環節，在學習任務設計中，老師給了一個填空提示：

雷雨前， ? ? ? ;雷雨中， ? ? ? ? ;雷雨后， ? ? ? ?。

這個環節，老師一共和六位學生進行了課堂交流互動。

生1：雷雨前，“樹上的葉子一動不動”;雷雨中，“吹得樹枝亂擺”。

師：別急，“吹得樹枝亂擺”到底是什么時候的呀？

生1：雷雨中。

師：是雷雨中嗎？你再看看課文內容。

生1：雷雨中。

師：再看看課文。

生1：雷雨前。

師：這是同一種景物帶來的不同變化。

生2：雷雨前，“閃電越來越亮，雷聲越來越響”;雷雨后，“雷聲小了，雨聲也小了”。

師：別急，“雷聲小了，雨聲也小了”到底是什么時候的景色？

生2：雷雨中。

生2：雷雨前，“閃電越來越亮，雷聲越來越響”;雷雨中，“雷聲小了，雨聲也小了”。

生1、生2 對課文中關于雷雨前后的描述有點混淆，老師不厭其煩地引導學生仔細讀課文，學生很快都糾正過來。但是，生1的表達，老師小結為是“同一種景物帶來的不同的變化”，這和老師設計的填空意圖并不一致，填空指向的是“雷雨前后的景色變化”，現在學生的回答是“雷雨前同一種景物的變化”。生2的表達，指向了雷雨前和雷雨中的變化，看似準確了，但學生的答案連起來會覺得有點怪，因為雷雨中部分，文章是按照“雨下起來了—雨越下越大—雨聲也小了”這樣的邏輯結構來表達的，先有大雨如注的過程，然后“漸漸地、漸漸地，雷聲小了，雨聲也小了”，課文通過三個“越來越”、兩個“漸漸地”細致地寫出了這個變化過程，而大部分學生在提取語言信息時，跳躍了這個過程，導致自己的表達邏輯存在問題，不符合語言的建構規律。不過，在生2的基礎上，生3、生4還是發現了景色的變化，并用自己的語言表述出來了。

生3：雷雨前，“滿天的烏云黑沉沉地壓下來”;雷雨后，“清新的空氣撲面而來”。

生4：雷雨中，“雷聲小了”;雷雨后，“太陽出來了”。

師：你也關注到了這些不同景物發生的變化。

生5、生6的學習比較聚焦，老師的引導也更清晰。

生5：雷雨前，“一只蜘蛛從網上垂下來，逃走了”;雷雨后，“蜘蛛又坐在網上”。

師：像這樣可愛的小動物還有誰？還有蟬，對吧？它是不是也在變化？

生6：雷雨前，“蟬一聲也不出”;雷雨后，“蟬叫了”。

老師小結：要仔細觀察大量景物。

從整個學習片段可以看出，前期學生的信息提取有點凌亂，沒有分清雷雨前、中、后，對景色變化的過程性感受不強，沒有聚焦同一事物雷雨前后的變化，更沒有能夠關注文章本身的邏輯結構，但到第5位、第6位學生時，開始比較清晰地從蜘蛛、蟬的變化中感受到雷雨前后景物變化的條理性。老師在呈現任務的時候，借助填空題幫助學生梳理脈絡，引導學生從眾多信息中“提取主要信息”，從照搬課文語言到整合課文語言，逐步實現語言的建構。

薛法根老師也曾執教這一課，他是這樣處理的：

師：看看小朋友讀書，會不會一邊讀一邊記筆記。雷雨前，蟬怎么樣？雷雨后，蟬怎么樣？誰來說一句話：雷雨前，蟬（ ?）;雷雨后，蟬（ ?）。

生：雷雨前，蟬一聲也不出;雷雨后，蟬叫了。

師：你看，蟬在雷雨前和雷雨后是有變化的。哪個小朋友再來說說變化？雷雨前，蜘蛛（ ? ）;雷雨后，蜘蛛（ ? ）。

生：雷雨前，蜘蛛從網上垂下來，逃走了;雷雨后，蜘蛛又坐在網上。

師：誰還能說說變化？雷雨前，天上沒有太陽，有烏云;雷雨后，烏云散去了，太陽出來了。

生：雷雨前，滿天的烏云黑沉沉地壓下來;雷雨后，天亮起來了，太陽出來了。

師：還有發現嗎？

生：雷雨前，天空中只有烏云;雷雨后，天空中掛著一條彩虹。

師：我們來看看黑板上剛才貼出的詞語，你還發現了什么變化？

生：雷雨前，一陣大風，吹得樹枝亂擺;雷雨后，風停了，樹也不動了。

如何幫助學生梳理并提取信息？我們發現，兩個課堂的孩子，學習過程正好相反。薛法根老師的課堂片段里，從同一動物雷雨前后的變化入手，再引導學生關注天氣的變化，老師強調的是“變化”。學生從最容易提取信息的蟬和蜘蛛開始，有針對性地提取課文原句，逐步到借用課文的句子重組語言，把文本內容前后貫通起來。對于學生來說，一年級先后經歷了“從課文中尋找明顯信息，培養閱讀理解能力”“根據信息做簡單推斷并聯系生活實際進行表達”“根據信息做簡單推斷，訓練邏輯思維”的學習過程，二年級這個單元，需要在原來的基礎上，進一步學習梳理眾多信息并從中提取主要信息，在這樣螺旋上升的實踐過程中，實現語言的建構。盧老師針對學生的學習特點，從技術上分兩步呈現學習任務，提高了任務呈現的精準度。薛法根老師基于語文學科素養的循序漸進，在關注文本邏輯結構和語言結構的基礎上，將盧老師的第二步進行了更深入的細化示范引導，從而更精準地指向語文要素，幫助學生真正實現語言能力的發展和提升。

二、學習任務與“思維發展與提升”的有效對接

“為思維而教：讓課堂成為思維的樂園。”“獲得知識是為了更好地發展學生的思維。”在語言實踐中提升語文學科核心素養，絕不僅僅只是語言能力的發展和提升，更重要的是借助語言實踐，發展和提升思維能力。語言是思維的載體，思維是語言的外殼。楊九俊先生曾經說過：語文學習要從作者的心智上把握。每一篇文章都是作者思想的一種表達，具有特定的邏輯性和思想性，傳遞出特有的個人價值和社會價值。這也正是語文學科育人的特質。

第二板塊的教學內容，主要是讓學生在教師的指導下關注動詞使用的精準性。盧老師首先給予示范，出示課文第一句：“滿天的烏云，黑沉沉地壓下來。”通過一張非常形象的PPT，借助烏云密布的畫面，調動學生的生活經驗來感受“壓”。學生體會到“害怕的感覺”“厚厚地壓下來”，從而引出動詞使用“用得好、用得妙、用得呱呱叫”的評價標準，并將這一標準貫穿始終。接下來，盧老師通過四個學習寶盒的探秘任務，引導學生發現課文中還有四處這樣“用得好、用得妙、用得呱呱叫”的地方。整堂課中，教學任務的組織、實施、評價過程很有技術性，學生在老師的引導下，找出了“垂、撲、掛、坐”四個動詞。那么，學生是否真的能夠理解并使用好這個“好、妙、呱呱叫”的評價標準，有自己的思辨分析能力呢？

下面以“撲”字和“坐”字的交流學習為例來分析。

生：我找到了“撲”。

師：你覺得好在哪里、妙在哪里？

生靜默。

師：有點難哦。別急，想一想，清新的空氣是在雷雨前、雷雨中還是雷雨后？

生：雷雨后。

師：下大雨前一般會把窗戶怎么樣？

生：關上。

師：雷雨停后，一打開窗，清新的空氣就——

眾生齊答：撲面而來。

師：就進來了對不對？速度怎么樣？

眾生齊答：快。

師：你從哪個字感受到速度的快？

眾生齊答：撲。

師：就是這一個字，一個動詞，在這里用得好不好？用得妙不妙？用得呱呱叫。讓我們一起來做一做動作，打開窗戶（生邊讀邊做動作），你聞到了嗎？深吸一口氣，讓我們舒服地讀讀這句話。（生齊讀）

師：你看這個字，好啊，妙啊，呱呱叫啊。

學生提出“坐”字用得好。

師：為什么找這個字？

生：因為雷雨前蜘蛛從網上垂下來，雷雨后蜘蛛又坐在網上。

師：雷雨前蜘蛛是怎么樣的？

生：害怕。

師：雷雨后呢？

生：悠閑自在。

師：蜘蛛之前慌慌張張逃命去了，現在悠閑自在。這個字用得好不好、妙不妙？

在“撲”的教學片段中，老師一直在引導學生從生活經驗出發，體悟“撲”字之快，感受這個詞的好、妙所在。但實際上我們發現“用得好、用得妙”的評價標準，是老師在使用。其實，在上面第一個板塊的學習中，學生就已經發現：雷雨前，滿天的烏云，黑沉沉地壓下來;雷雨后，清新的空氣迎面撲來。這為“壓”“撲”兩個字的推敲預設了一個很好的情境——語言文字的學習一定是在具體情境中的，脫離了語言情境，文字就缺少了生命和意義。雷雨過后，“清新的空氣迎面撲來”，一個“撲”字，既有形象感，也表達了一種心情的愉悅，與前文的“壓”正好是對應的。這其實也是雷雨前后的變化——景色變化帶來的心情的變化。語言文字的傳情達意，是需要引導學生在實踐中慢慢體會的。這種語言的敏感度，就是我們通常所說的“語感”，也是語文學習中最重要的。語感絕非憑空而來，它是在圍繞語言文字的實踐中，通過分析、綜合、概括、抽象、比較，在“想一想”的過程中，形成的對語言的理解力、分析力和綜合力。

前文中 “壓下來”的壓抑感，不僅僅在于一個“壓”字，更在于“滿天的烏云”“黑沉沉”帶來的沉重感。因為這樣的“壓”，“樹上的葉子一動不動”，愛吵鬧的蟬“一聲也不出”，這樣的反常與“滿天的烏云”“黑沉沉”，共同為這個“壓”字營造了一種“山雨欲來風滿樓”“黑云壓城城欲摧”的壓抑感。也正是因為這樣的“壓”，才有了后面“清新的空氣迎面撲來”的愉悅。所以，“撲”寫出了一種感覺和情緒，而不僅僅是速度之快。這段文字的前后語境，和“一條彩虹掛在天空”“蜘蛛又坐在網上”中“掛”“坐”兩個字擬人化的用法之妙是不一樣的，也是學生語感培養的關鍵所在。思維的發展是需要在前后貫通的比較聯結中，通過學習分析、研判、體會來實現的，而不僅僅是生活經驗的闡述和聯系。

而在“坐”的教學片段中，學生自覺地將動詞放到前后語境中比較體會，提取到了文字背后的意義，充分體現了學生思維能力的發展。

三、學習任務與“審美鑒賞與創造、文化傳承與理解”的有效對接

說到語文學科核心素養中的審美和文化，很多人覺得似乎離小學有點距離，應該是初高中語文學習的任務，其實不然。從語文學習者的學習完整性來講，每一個任務的學習過程都應該是一個完整的學習經驗，一如杜威提出的“一個經驗”——必定是最終指向審美的綜合的經驗。這也和語文學科的綜合性不謀而合，是知識、能力、情感態度、價值觀的多維綜合。“真正的教學是教人，而不是教書，學科教師不是教學科，而是用學科來教人。”語言文字本身就是傳遞美、傳承文化的載體。王尚文先生曾專門著書談語文品質，引經據典，從文化傳承的角度，縱橫捭闔，提出了“情態美、節奏美、潔凈美”三個層次，可見語文審美與文化品質的重要性。因此，只要是語文學習，只要是語言文字的實踐，必定有審美和文化的存在，而不應該只是文字符號的閱讀與交流，只不過低年級的審美可能更多指向的是童趣和童真罷了。

盧老師安排的第三個教學板塊是寫一寫。

寫一寫

淅瀝瀝、淅瀝瀝，毛毛雨下起來了，都會有哪些景色的變化呢？仔細看圖，為“春日細雨圖”配上一段話。

淅瀝瀝，淅瀝瀝，毛毛雨下起來了。

老師出示了四幅圖做提示，分別是細雨中的嫩芽、牽牛花、蝸牛、蝴蝶。

從任務設計角度來看，任務本身在“課后習題三”的基礎上加入了審美的暗示——“春日細雨圖”的主題，還有細雨中的嫩芽、牽牛花、蝸牛、蝴蝶圖，都充滿春日的生機。因此，學生自然而然地用充滿童趣和想象力的語言進行表達，指向了審美，同時也考慮了學生綜合遷移的言語實踐。這從課堂上三位學生展示交流的寫話中能明顯地感受到。

學生寫話一：嫩芽探出頭來，喝了一口水。牽牛花在雨中洗了一個舒服的澡，變得更美了。蝴蝶把一片葉子當作傘，躲在下面。

學生寫話二：嫩芽從土里探出頭來，挺了挺身子，喝了一口雨水。這時，牽牛花露出了美麗的笑容，好奇地打量著四周。

學生寫話三：蝴蝶在葉子下聽雨水唱歌，蝸牛在毛毛雨里洗了一個澡，在里面探險，把泥土全洗掉了。

盧老師為這個學習任務設計了很清晰的量化標準：

（1）我至少能寫兩處景物。

（2）我至少能用兩個動詞。

從三位學生的寫話看得出來，“至少兩處景物、兩個動詞”，對學生來說，這樣的學習評價標準并沒有難度，都能達到甚至超標。其中，“探”“躲”“挺”“打量”等動詞的使用，都非常精妙，充滿童趣，傳遞著學生對世界的好奇和友好，也表達著對雨中小景的喜愛。這與老師的前期引導是密不可分的。這一板塊的任務評價標準以清晰的數量化方式操作，對學生的學習有一個很好的導向。但是，我們發現，學生早已普遍超越這一標準，因為這一標準僅僅停留在“簡單的信息提取”的層面，沒有反饋這個單元的“對主要信息的篩選”這一學習任務，沒有對應老師第二板塊的“用詞精妙”的學習反饋，更沒有指向審美和文化，顯然標準略低，不能很好地評價和促進學生的學習。

在教學過程中，教師應指導學生積累語言經驗，發現課文語言和自己語言的差異，將課文語言內化成自己的語言。這樣，語文核心素養的建構才能真正實現。本課教學的前面兩大板塊，老師都在圍繞語言的建構和運用，根據學習任務有效組織和實施，但第三板塊“學習任務的評價標準量化操作”，沒有將語言和思維、語言文字和情感表達的一致性統一起來。筆者認為，不妨將第二板塊的“好、妙、呱呱叫”的積累，運用到第三板塊寫話的語言運用中，讓學習任務的評價標準前后產生關聯并一致，這樣學生的語言素養才能真正得到有效提升。

參考文獻：

[1]郅庭瑾.為思維而教[M].北京：教育科學出版社，2007.

[2]余文森.核心素養導向的課堂教學[M].上海：上海教育出版社，2017.

[3]王尚文.語文品質談[M].上海：華東師范大學出版社，2018.

（責任編輯：奚春皓）