從“莊子的一條魚”啟程主題式項目化整合教學

周靈春

摘要：語文項目化學習是一條路，連接過去，通向未來。它是一種新的教學思維，但又不是追逐新潮、另起爐灶。它是以前種種探索的發展與延伸，同時又滲入了最近幾年國外STEAM課程的教學理念。它應該是在“研究性學習”“綜合性學習”“專題研討”等學習方式的基礎上，整合經驗，吸納創新。

關鍵詞：主題式項目化;莊子“魚”意象;跨學科教學;專題研討

一、項目化學習的概念

從群文閱讀到項目化學習，從跨學科教學到整合教學，如何走出大雜燴式的知識整合？如何以“學科”為行動單位來避免知識的跨學科移植？隨著教學的推進，隨著素養教育的日益被重視，“語文項目化學習”漸漸地出現在我們的視線。

項目化學習的發展呈現多種樣態：整本書閱讀項目化學習，單元項目化學習，綜合性學習項目化學習，主題式項目化學習，寫作項目化學習，自讀課題項目化學習。

這里主要是以八年級下冊第六單元第一課《〈莊子〉二則》中的兩篇短文教學為例，從“莊子的一條魚”來啟程主題式項目化整合教學。

（一）學習方法

先從日常文言文學習的兩種方法說起（如表1所示）。

在傳統教學中，中心是老師，老師講什么，學生聽什么;老師講多少，學生學多少。這樣，學生往往處在被動學習的地位，學生對知識的掌握只能處在了解、理解、應用等低階思維狀態。在項目化學習中，中心是學生，學生是在情境驅動下主動學習，他們經常以小組為單位完成學習，學會和他人合作，同時也敢于挑戰新問題，久而久之，就能逐漸養成分析、綜合、評價、創新等高階思維能力。

（二）教學推進

再來比較一下傳統思維模式下和主題式項目化教學背景下《〈莊子〉二則》的教學推進（如表2所示）。

在傳統的課堂教學中，教學的推進往往是由教師的提問和分析串聯的。新課標指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”教師必須打破傳統課堂精致的“問題鏈”，打破以分析性精講為主的教學方式，把“問答”和“精講”轉化為學習任務，用情境撬動策略性知識，用任務驅動合作，促使學生從淺層的“自我閱讀體驗”走向較深層的“研究型閱讀”。

在主題式項目化學習過程的推進中，學生要調動所有知識、能力、品質等創造性地解決新問題，形成公開成果，形成對核心知識和學習歷程的深刻理解，能夠在新情境中進行遷移。學生要解決的核心問題是從知識的獲取轉向素養的培養，其核心是批判性思維、問題解決、合作和自我管理等技能。這都要仰仗教學過程中的任務驅動。

（三）教學重點

傳統的課堂教學有兩大缺陷。一是教學重點的設計往往聚焦于學習的內容。雖然教師也會關注這些學習內容背后的能力和方法，但這些能力和方法也僅僅是附著在學習內容上的，是為學生掌握學習內容而服務的。二是教師往往比較強調概念、知識點的記憶，所以，評價一名學生的學業水平也常常以他是否能準確記憶一系列的概念、知識點為標準，形式比較單一，學生也往往會感覺到學習過程的枯燥。這也是經常會在課堂上看到學生一本教輔資料不離手的原因，因為他們發現老師講的內容教輔資料上都有詳細說明。

主題式項目化教學背景下的教學重點則是提供了一個不同層面心智處理的清晰描述：在事實性層面上能“知道”，在概念性層面上能“理解”，在技能和過程層面上能“做到”。學生要學習的是會遷移的專家思維，而不是會遺忘的專家結論。我們的教學就是要通過一定路徑的指引，讓閱讀從原先的碎片化初步趨向整合，從“無序”走向“有序”。

在主題式項目化教學背景下的教學評價也有很大的不同。今天的學生，要善于在即將學習的新知識與已有的知識之間建立聯系;要能夠在相似的情景下發現內在的規律;要學會提問，學會和他人合作去尋求問題答案……掌握知識不是唯一目標，具備能力才是關鍵。

二、轉變思路，升華教學

如何轉變思路，把傳統思維的單篇教學升格為整合思維下的主題式項目化教學？我以“從魚的故事讀莊子”的整合教學設計為例進行剖析。

（一）確定內容，預估學情儲備

你也許會問：“好的項目構思從何而來？”我的回答是“很多地方”。“項目化學習”是“基于問題的學習”，你可能會以一種非常傳統的方式，從過去曾經教過多次的單元開始，然后對其進行改編，將其重構成問題式學習項目;你也可能是在跨學科的知識中獲得啟發;你還可能是在解決某一個實際問題中獲得靈感。

1.中國人骨子里的年味

央視在2021年春節期間推出的《年畫畫年》節目，通過一個個民俗活動來展現各個地區的年味。查干湖胖頭魚，除了燉湯吃肉，還能做成美麗的工藝品！中央廣播電視總臺記者王冰冰與魚皮畫非遺傳承人一同感受了傳統文化之美，親身體驗了魚皮畫制作。

魚皮居然可以作畫！這燃起了中央廣播電視總臺記者王冰冰對查干湖胖頭魚的求知欲，也燃起了我對中國傳統魚文化的思索。

2.古人擺魚的講究

春節吃魚，飯桌上聊到了古人擺魚的一些講究：魚頭對著貴賓或長輩，體現尊敬;來客是文人，將魚肚對著他，贊他肚里有墨水;來客是武將，將魚脊對著他，夸他剛武豪放，可作脊梁。

（二）前置預學，分析整合原則

對自由的向往是《莊子》一書最突出的思想之一， 《莊子》首篇就是《逍遙游》， 可見莊子對自由的企盼。為了表達這種追求， 莊子在創造“魚”意象時自覺地把自由的觀念滲透進去， 從而使其筆下之魚具備了這種觀念內涵 。“自由”是那個時代的人們所遙不可及的東西， 因而莊子的自由也只是個人的感性、直觀的感受， 他完全憑想象認識和描述自由， 在艱難的人世間， 想象一種無待、無累、無患的狀態就是自由 。所以，他見到“鰷魚出游從容”就認為它是得到了自由，“是魚之樂也”。盡管這是出于莊子觀察事物的藝術心態， 但無疑，魚在他眼中是自由的。這是“魚”意象中前所未有的新內涵。

在設計項目時，我主要思考以下問題：基于未來發展的自主課堂會是什么樣子的？基于核心素養的項目化學習的樣本應該是怎樣的？“整合”肯定不是大雜燴，“整合教學”也肯定不是忽略教學的基本規范，而是要求老師們做好 “統籌兼顧”，讓學生在解決問題的過程中進行學習，在真實世界中得心應手地生活。那么，如何“統籌”？如何“兼顧”？

（1）改變以往單篇教學的單一模式，進行多篇章整合設計教學。“系統大于各部分之和”。在這節課的設計中，除了教材中的兩篇短文，我還整合了莊子散文中的另外三篇：《涂中之魚》《江湖之魚》《涸轍之魚》。當然，文本的選擇以及文本呈現的時機也是我重點考慮的，在任務驅動下，根據情境需要逐級呈現相關語段，在課堂教學中更側重于進行整體思考。

（2）喚醒學生的已有體驗，學習新知識時不忘對舊知識的梳理，在以往學習的基礎上進行總結歸納，將零碎的知識系統化，讓學生在新舊知識的比照中形成清晰的認知。

（3）改變課堂重在刷題的舊模式，緊扣主題進行多種形式的知識拼接，建立知識點和考點間的科學聯系，點燃學生學習與思考的熱情。

（三）借助“支架”，掌握學情動態

1.支架一：自主表達

這個環節主要是借助同學們熟悉的“北冥之魚”和“濠水之魚”的故事走進莊子的夢幻世界。我說“這是一條原本生活在北海名為鯤的魚”，以此啟發學生從它們的生活環境、外形特征、動作神態、內心追求等方面加以表述。在此基礎上，我設置了過渡語：“莊子可能是最喜歡魚的哲學家了，《莊子》散文現存33篇，其中明確出現‘魚的地方有43處之多，還有‘鯤‘鮒等魚的別名，由魚引申出來的話題更是遍及內篇、外篇和雜篇。除了課文中出現的這兩條魚，我們再來認識一條涂中之魚。”然后自然地拋出“涂中之魚”，讓學生以演讀的方式去熟悉這個故事。演讀完畢，同學們已經發現，在這里，莊子其實是以“涂中之龜”自比——盡管污泥很臟，但是我愿做一只自由爬行的龜。

2.支架二：小組探究

魚的每一次出現，都會給莊子帶來新的體悟;魚的每一次游動，都是莊子思想的閃光。這些頻頻出現的“魚”的意象有什么內涵呢？

這個環節以同學們在預習單中提出的疑問進入。我采用了“小組探究—成果分享—機動評價”的模式，其間機動呈現鏈接資料，啟迪學生：在莊子的智慧中，“不滯于物”“不亂于人”“不困于心”就是一種超越自己的人生境界。

3.支架三：整合匯報

如果只是圍繞其中的一條魚來讀莊子，并不能真正地體現“整合”的思維。群文閱讀應該緊緊圍繞著一個核心主題展開。在學生們的匯報中，筆者提煉出“自由、自然、自我”幾個關鍵詞來概括莊子思想的核心。整合匯報實現了有效的課堂評價，孩子們經由這幾條自然、自由、自我的魚，觸摸到了莊子的理想和夢想：哪怕身體只能戴著鐐銬跳舞，心靈也要插上翅膀迎空翱翔。

自由、自然、自我是莊子思想的核心，因為崇尚自由、自然、自我，莊子有趣的靈魂綿延千年。

4.支架四：取號致意

“煙波釣叟”“閑魚”“賢魚”“漁翁”等很有深意的別號，應該就是同學們在課堂上激烈討論后碰撞出的火花，也是對課堂教學的另一種評價。

“‘從魚的故事讀莊子扣動了《莊子》散文閱讀的一個隱藏的小機關，結合你對莊子‘魚意象的理解，盡情發揮你的想象力，設計一條卡通魚形象的巧創作;莊子散文中的意象何止魚，課后從飛鳥的故事、馬的故事再讀莊子。”兩個作業的設計再次體現“整合”的思維，既有跨學科的整合，也有從課內到課外“1+X”的整合，學生們用課堂習得的方法可以自覺地從更多的路徑去拓展延伸閱讀之路。

三、結語

要讓學生從“魚”的故事走進莊子的世界，教師面臨著很大的不確定性。比如，大多數規劃和設計是在項目開始之前進行的，但是，你并不是總能預測到項目的進行情況，因為學生可能會讓項目向你始料未及的方向發展。又如，當涉及成果分享時，學生可能會有一些自己的想法，但是課堂時間又不允許他們把所有的想法呈現出來，這里就需要教師保持靈活性。在項目的最后，教師可以要求學生對項目的過程進行反思：學到了什么？怎么學習的？怎樣完成任務的？遇到困難了嗎？如何應對挑戰？

這樣的課堂是對固有教學模式的一種創新，更是一種顛覆。對于語文項目化學習的方式有很多，“跨”“整”“融”都是可以嘗試的方向。帶著對過程教育以及學科整合教學的深刻思考，我們從學科內整合教學出發，聚焦議題，從“1”而終，關注問題的核心;以疑問導引，在反復對比閱讀中求同存異。

參考文獻：

[1]董轉霞.深度學習策略在小學語文課堂教學中的實踐 [J]. 新一代·理論版，2020（04）.

[2]苗艷.小學生語文深度學習有效策略研究[J].讀與寫（教育教學刊），2019（10）.

（責任編輯：奚春皓）