廣東省高職院校教師職業發展的主要問題及對策研究

李 綺

(河源職業技術學院 質量管理處，廣東 河源 517000)

一、引言

2018年1月20日，中共中央國務院發布了《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，提出了建設一支高素質專業化創新型的教師隊伍的新目標和高要求。在高職院校大力實施“雙高”計劃、中國職業教育進入新的轉型期的今天，職業教育服務于國家戰略、融入區域發展、促進產業升級已經是各高職院校的共識和行動指針，尤其凸顯出作為第一資源教師隊伍建設的關鍵作用，只有將打造一支新時代生態型的“高素質雙師型隊伍”擺在最突出的位置，才能實現高職院校的新轉型發展與國家職業教育改革、中國教育現代化的總體目標相一致。因此，本文基于高職院校教師真實的職業生態觀照，對廣東省高職院校教師職業發展現狀和影響因素進行深入調查，并在調查數據統計的基礎上，進行全面的分析，以期發現廣東省高職院校教師在職業發展當中存在或面臨的主要問題，深入挖掘其原因，提出良策，為營造良好的高職院校教師職業生態環境、打造新時代生態型的“高素質雙師型隊伍”提供參考。

二、研究對象和方法

(一)研究對象

以廣東省高職院校教師為研究對象，對教師個體職業發展存在或面臨的問題進行調查。共發出、回收調查問卷586份，回收問卷均為有效問卷，有效回收率為100%。另外，單獨訪談教師42人。

(二)研究方法

本研究主要采用問卷調查、訪談調查、數理統計、文獻資料和邏輯分析的方法。問卷設計以《關于實施中國特色高水平高職學校和專業建設計劃的意見》(教職成〔2019〕5號)和《廣東省職業教育“擴容、提質、強服務”三年行動計劃》(粵教職函〔2019〕92號)為依據，設置了六個維度、52個問題。在2020年7—10月期間進行了為期4個月的調查，并通過SPSS25.0統計軟件對數據進行了錄入、異常甄別和統計學的處理。

三、結果與分析

(一)廣東省高職院校教師職業發展的整體情況

從調查結果可以看出，廣東省高職院校教師個體職業發展指數總體均值普遍不高，處在中等水平。指數滿分為5分，教師個體指數的得分從高到低依次排序如下：職業認同3.7131分、職業負荷3.4636分、工作環境3.4372分、組織氣氛3.4052分、職業期望3.3321分、工作支持3.1755分。數據表明，廣東省高職院校教師群體是一個總體上處于職業發展中游水平的群體，缺乏活力。職業認同感、職業負荷、工作環境等方面的情況相對較好，工作支持方面則相對薄弱。

(二)廣東省高職院校教師職業發展的具體情況

1.職業認同

從調查結果可以看出，有三項相對于其他職業認同均值表現較好。“學校各部門對我是友好的”認同度最高，得分4.4597分，其次為“您的職業是有價值、有意義的”和“您與其他教師的合作順暢、相處融洽”，得分分別為4.3405和4.1033分，得分最低的是“您對職稱職務晉升感到滿意”，為3.062分，其次為“您對學校的薪資待遇感到滿意”和“您的工作付出總會得到肯定”，得分分別為3.2386分和3.3329分。

2.工作環境

調查問卷中的8條問題指向了工作環境。均值較高的是“您了解且明晰自己的職責所在”和“學校師德師風端正有序”，得分分別為4.1511分和3.6664分，得分較低的是“學校的學術氣氛濃厚”，為3.1606分。

3.工作支持

關于工作支持認同的數值比率情況較其他方面低。從調查結果可以看出，廣東省高職院校教師認為工作給予的支持一般，支持力度處在中游偏下水平。在工作支持的8項數據中，“學生素質適宜教學活動”得分相對較高，為3.4402分，“學校報酬福利分配科學合理”“搭建了先進的教科研和社會服務”“教師民主參與學校的重大決策渠道暢通”“學校行政管理人員服務到位”“學校提供了充足的實習實訓設施”均值在3.0—3.2分之間。

4.組織氣氛

調查評估指數最高的是“同事之間人際關系和諧”，均值為3.7389分。情況良好的數據項有“您認同學校的文化”“您在組織中有安全感”，均值分別為3.5753分和3.5327分。均值較低的數據指向“學校領導能與教師平等有效溝通”和“學校管理人性化”，均值分別為3.1694分和3.1475分。

5.職業期望

調查評估指數最高的是“能培養出更多的優秀高職生”，均值為3.8837分，指數較低的三項是“學校能提供系統的教育培訓與進修機會”“學校能提供足夠的學術交流機會”“學校能有效地發現和選拔人才”，均值分別為3.1825分、3.1665分和3.1606分。

6.職業負荷

從調查結果可以看出，“您的身體健康有活力”“您的心態輕松積極”兩項的評估指數分別是3.7704分和3.6547分，“您的工作壓力是適宜的”得分較低，為3.1352分。

(三)高職教師個體職業發展存在的主要問題與分析

1.職稱晉升難成為最大痛點

調查發現，廣東高職教師對職稱晉升的滿意度最低，僅為75.4%。評聘結合，學校的專業技術崗位有限，每上升一級都有年限要求以及其他條件。假如有空缺，并且非常順利地滿足了其他條件，那么從十三級上升到一級，需要41年的時間。職稱晉升中的“五唯”現象仍在，高等級的榮譽和職稱幾乎與普通教師無緣，真正有思想、有方法的教師很難脫穎而出，有充分發揮才能的平臺和機會較少，部分院校的職稱級別三年一晉升制度的延續和落實也沒有完全到位；職稱晉升中科研的比重過大，教師的成長被狹隘地界定為拿到了多少證書或獎勵，嚴重阻礙了教學型教師的成長。教師糾結精力應該放到發表核心論文、申報科研課題上，還是放在踏踏實實地上好課，提高專業技能上。

職稱晉升難，難以激發青年教師的工作熱情，中年教師陷入“上有老下有小課多精力少，職稱上不了”的困境中，反過來影響教學風氣。

2.能力提升受挫產生職業焦慮

高職教師既要培養學生職業性知識在職業實踐活動中運用的能力，又要能夠運用職業教育學、教學法及專業教學論實施職業教育教學[1]。相對于本科院校，高職院校“高素質雙師型”對于教師的知識經驗的要求范圍更為廣闊，不僅需要專業領域的知識、職業教育教學的知識，更需要有豐富的行業實踐經驗。對照“雙高”遴選標準不難發現，高水平的專業群對接國家和區域主導產業、支柱產業和戰略新興產業等重點領域，這些行業技術的更新速度非常快。教師個體在及時掌握先進技術的同時要完成教學上的創新，做到教學科研相結合、科研成果轉化，任務艱巨。在教學和行業的雙重壓力之下，高職教師急切盼望提升自身的能力。

調查數據表明，18.56%的教師對“學校的學術氣氛濃厚”持不滿意的態度，20.75%的教師不認同“學校能提供足夠的學術交流機會”，19.8%的教師不認同“學校搭建了先進的教科研和社會服務”。教師專業技能的提升滯后于行業技術發展，知識結構單一，多數教師缺乏企業生產、技術實踐的經驗，科研能力弱，“產教融合”的美好愿望脫離行業發展的實際，是橫在廣東高職院校面前、嚴重影響轉型發展的一座大山。

不僅如此，教師認為自己的各方面能力提升緩慢，要么坦言學術研究水平較差；要么認為下企業鍛煉、行業交流的機會不足，擔心自己的技術落后“教無可教”；要么覺得課程更迭頻繁、量大，教學研究的精力受限。粵東西北地區的教師尤甚。缺乏“技術自信”“學術自信”“前途自信”，是導致教師產生職業焦慮的主要原因。

3.生源素質和社會認可度降低職業成就感

職業精神為高職教師提供心理能量的支撐，是高職教師孜孜不倦地追求職業發展的動力。《職業教育提質培優行動計劃(2020—2023年)》提出“穩步推進本科層次職業教育試點，支持符合條件的中國特色高水平高職學校建設單位試辦職業教育本科專業”，為高職教師的專業發展注入了一記“強心劑”。但即便是在廣東這個經濟較為發達的區域、亟待職業技能人才的高地，社會對高職院校的認可度相對于其他高校仍然較低，生源整體素質相對較差，這是無可爭辯的事實。教師盡管使盡渾身解數結果付諸東流的情況并不少見，付出和收獲相距甚遠的憋屈挫敗了教師們的執教熱情和教育理想信念，嚴重降低了職業的成就感。訪談中教師坦言，學校內部專業技術崗位流動緩慢，“文人自信”“工匠精神”處于尷尬境地。

4.學校激勵“乏力”影響工作動機和行為

公平理論指出：“人的工作積極性不僅與個人實際報酬多少有關，而且與人們對報酬的分配是否感到公平更為密切。”[2]超過22%的教師不認同“學校報酬福利分配科學合理”，20.76%的教師不認同“學校能有效地發現和選拔人才”，說明這部分教師將自己付出的包括教學、科研、指導、課程建設等在內的所有勞動代價及其所得到的報酬、福利、晉級機會，與其他人進行比較后，得到了不科學、不合理、不公平的結論。按照現有專業技術職稱資格的評審條件參加競聘，是目前教師晉升的唯一通道。職級薪酬嚴密掛鉤，薪酬差距過大造成心理上的不適。這種不公平感將直接影響教師的工作動機和行為，給教師職業發展帶來負面影響。

四、應對策略

(一)回歸教育本色，健全激勵機制，提升教師安全感

《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》出臺前，以增加知識價值為導向的收入分配機制已經開始在廣東高職院校實行。如何運用好薪酬分配制度以及績效考核評價，實行高職教育教學管理的“兩駕馬車”、尋求完善適應學校教學崗位特點的內部激勵機制，應是廣東高職院校不間斷研究的課題。筆者認為，要讓教師提升安全感，就必須讓職業教育回歸本色，薪酬分配、績效考核評價當以教育教學的貢獻為最終落腳處。一是打破職稱晉升與工資直接掛鉤的制度，可參考公務員職級并行的辦法，績效部分則按課時、參與教研活動，編寫教材、案例，指導學生畢業設計、就業、創新創業、社會實踐、社團活動、競賽展演數量計算分配，合理減小職稱收入的差距，適當保持高校文化陣地的純粹性，促進教師安心、專心教育教學；二是提高教師教學業績在校內績效分配、職稱(職務)評聘、崗位晉級考核中的比重，充分調動教師從事教育教學工作的積極性[3]；三是職稱評審中，以科研在社會服務、在教學引領當中的實用性、適用性為指揮棒，而不以科研數量計算分值，真正發揮科研引領社會進步、引領教學發展的重要作用；四是尊重高職教師群體所特有的高等性、職業性、實踐性等特征，突出實踐技能水平和專業教學能力的考核雙重評價，破除“五唯”現象；五是執行退出機制，“教師不教”，將教授為專(本)科生上課作為基本制度是教育界不得已而為之的悲哀。教學工作量無故未達到學校規定要求或教學質量綜合評價不合格的教師，其年度或聘期考核應為不合格。

(二)整合社會力量，完善培訓體系，提升教師獲得感

現代社會的科技飛速發展，知識不斷更新，要求高校的教師不斷地學習、積累，以應對激烈的競爭。一個人能夠不斷地學習，才能有更多機會掌握自我機制實現的機會，以滿足尊重需要，自我實現等層次的需要[4]。廣東高職教師對“學校的學術氣氛”“學術交流機會”“教科研和社會服務”滿意度不高的主要原因在于：一是學校缺乏“雙師型”教師成長的制度設計，培訓多為短期，實施方法、手段落后且流于形式；二是未能從教師個體出發，根據個體發展的階段需求，制定系統的雙師素質培訓計劃。教師自主學習、自我修煉式“放養”。

筆者認為，職業教育的特點鮮明，高職教師的培訓和成長理應更多地整合行業企業和社會力量。建立企業經營管理者、技術能手與學校管理者、骨干教師相互兼職、雙向流動制度[5]；校企合作共同制訂教師提升計劃、對接崗位定期培訓和掛職鍛煉；充分整合資源開展團隊社會政務服務、拓展社會影響的深度和廣度，增加教師的一線實踐機會；探索院校之間的專業教師的教學相扶，更有利于擴大教師個體發展所需的空間，是高職教師個體發展最快速、最有效的方式。

(三)關注個體，助力職業生涯規劃，提升教師滿足感

職業生涯規劃最早起源于1908年的美國。羅斯韋爾(Rothwell W.J.)指出，職業生涯規劃是個人結合自身情況以及眼前的制約因素，為自己實現職業目標而確定行動方向、行動時間和行動方案[6]。省內高職院校對教師職業發展個體的調查研究較少。高職院校的教師，有剛畢業走出校門亟待適應雙師角色的；有從行業轉入，懂技術卻對教育教學難上手的；有教育類轉入但缺乏職業技術實踐打磨，實驗實操生澀的；有人到中年感覺每天忙碌，但成果有限的。在“雙師素質”的高標準要求下，他們需要系統指導，需要為之量身打造成長道路的、謀劃清晰未來的助力。

因此，職業院校不妨廣義理解職業生涯規劃，在日常工作中發動全員參與，不僅要共同尋找和解決組織職業生涯規劃中存在的問題，也要從彌補人才需求與供給之間的缺口、為高校組織的發展儲備力量兩個角度出發，配置合適的崗位[7]，才能實現組織與教師個人的無縫結合，激發教師自覺，提高組織凝聚力，高職教師的參與權、話語權、需求感因此得到組織的信任而提升。因生源素質和社會認可度降低造成的職業成就感、能力提升受挫感而產生的職業焦慮情緒將得到相應的緩解。

(四)改善管理服務，提升教師幸福感

高職教師的幸福感，不僅來自于教育教學成功的喜悅，也來自于學校各項事務的知情權和參與權、話語權和監督權。高職教師對于“教師民主參與學校的重大決策渠道暢通”“學校行政管理人員服務到位”“學校領導能與教師平等有效溝通”和“學校管理人性化”的滿意度普遍不高。譬如，教職工代表大會制度已經建立多年卻形同虛設。主要是因為只有在會議召開期間，教師的民主權利才得以體現，而大會一年只召開一次，每次1—2天。大會不僅報告內容多，時間緊，分組討論也只有半天的時間，最后大家對學校的重大事項舉手通過。對大會的重要意義認識不足，不能詳細地了解和參與具體事務，重大決策走過場，勢必難以喚起教師當家做主的意識。這種心態是教師不愛提提案、不投反對票、所有議題舉手通過的麻木隨便、冷漠不關心的態度產生的根源所在。教職工代表大會制度本就是為保障廣大教師參與學校決策的民主權利而設的，結果卻背道而馳，教師的幸福感自然也就無從談起。

提升教師幸福感，必須從最基本的管理服務做起。管理服務，首先是建立在維護教師的職業尊嚴以及合法權益上的服務。一是要將學校日常的重點工作、目標任務等情況，及時傳達給教師，聽取教師的意見和建議，整理重大問題，暢通教師與學校各個部門和管理層的溝通渠道，使教師的民主管理權利與學校的教學、管理、服務等部門活動有機地統一起來，才能做到以人為本，突出教師主體地位，激發教師的工作熱情[8]。二是學校要“為師請命”，爭取政府的更大支持，加大對教師的表彰和宣傳力度，弘揚高職院校優秀教師在社會經濟發展中的重要作用，引導形成利于高職教師的輿論，提升其“江湖地位”，激發教師榮譽獲得感。譬如，廣邀各界開展“教學名師”“技術能手”“最美教師”等多種形式的公開表彰獎勵活動，營造高職文化意識的宏觀環境。管理服務，同時也是傾向教學一線、關愛教師的服務。關心教師的職稱晉升、薪酬待遇、培訓提升、考核評價、身心健康等方面問題，建立學校領導、行政服務人員與教師之間的快速溝通反應的專業渠道，解決好、落實好相關事項，才算是把教師的工作“記在心里、扛在肩上、抓在手中”。從學校內部激勵機制、培訓體系、生涯規劃、教學一線服務的完善，到社會高職文化意識的培養浸潤固然不易，然而點燃高職教師群體的職業教育理想信念，激活高職教師的教育教學熱情，卻是勢在必行，高職教師的幸福之路任重道遠。